Isade lastevanemate koosolek "nooremate koolilaste iseseisvuse arendamine". Kursusetöö: Iseseisvuse kujunemise pedagoogilised viisid ja tingimused nooremate õpilaste tegevuses

Kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes on eriti olulised noorema põlvkonna harimise küsimused, laste edukaks eneseteostuseks vajalike isikuomaduste kujundamine. Nagu õigesti märkis E.I. Kazakova: “Haridusprotsessi juhivad kolm “institutsiooni”: perekond, kool ja ühiskond (tervikuna). Siiski ei tasu unustada, et nagu ka kasvatusprotsessis tervikuna, jääb juhtroll lapsele endale, s.t. haridus jääb edukaks ainult siis, kui sellest saab eneseharimise programm.

See võimaldab eeldada, et üks olulisemaid omadusi, mida tuleb lapsepõlvest peale kujundada ja arendada, on iseseisvus.

Tegelikult ei arene paljudel lastel iseseisvus välja. Pole üllatav, et laste vanemaks saades hakkavad vanemad mõtlema, miks nende laps pole millegagi harjunud ega tea, kuidas midagi teha, ning seetõttu hakkavad selles süüdistama kõiki ümberkaudseid. Kuid esiteks sünnib kõik perekonnas.

Sageli keelduvad vanemad ise lapse iseseisvust kasvatamast, kuna see on neile lihtsam ja mugavam. Näiteks kui laps teeb kodutöid vanemate täieliku kontrolli all ja keeldub seda tegemast, kui täiskasvanuid kodus pole. Või siis õpetatakse lastele, et ilma vanemate teadmata ei saa midagi teha ja seetõttu ei lähe nad ilma erijuhisteta välja toidupoes ega tee midagi maja ümber. Või tahab laps ise midagi ära teha, aga täiskasvanud liigse eestkoste ja hirmu tõttu tema ees ei luba tal midagi teha.

See seletab meie pöördumist nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemise probleemi poole.

Iseseisvuse mõistet erinevates allikates tõlgendatakse erinevalt.

Psühholoogilises entsüklopeedias on iseseisvus määratletud kui "inimese tahteline omadus, mis seisneb võimes omal algatusel eesmärke seada, leida võimalusi nende saavutamiseks ilma kõrvalise abita ja tehtud otsuseid ellu viia".

Sotsiaalpedagoogika sõnaraamatus on iseseisvus defineeritud kui "inimese üldistatud omadus, mis väljendub algatusvõimes, kriitilisuses, adekvaatses enesehinnangus ning isiklikus vastutustundes oma tegevuse ja käitumise eest".

Nende ja teiste mõiste "iseseisvus" definitsioonide analüüs võimaldab järeldada, et iseseisvus on inimese tahteline omadus, mida iseloomustab algatusvõime, kriitiline, vastutustundlik suhtumine oma tegevusesse, oskus seda tegevust planeerida. , püstitada ülesandeid ja otsida võimalusi nende lahendamiseks ilma kõrvaliste isikute abita, toetudes samas oma kogemusest saadavatele teadmistele, oskustele ja võimetele.

Iseseisvus kujuneb välja lapse kasvades ja igal vanuseastmel on oma eripärad. Kuid igas vanuses on oluline mõistlikult soodustada laste iseseisvust, arendada vajalikke oskusi ja võimeid. Lapse iseseisva tegevuse piiramine viib isiksuse allasurumiseni, põhjustab negatiivseid reaktsioone.

Varajane kooliiga on psühholoogide ja õpetajate sõnul lastes erinevate omaduste kujunemise võti, mille abil nad saavad end elus realiseerida.

Mõelgem, kus ja kuidas saab nooremate kooliõpilaste iseseisvus kõige täielikumalt avalduda ja areneda.

Kodumaiste psühholoogide (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, G.A. Tsukerman jt) sõnul on noorema koolilapse juhtiv tegevus hariv tegevus. Iseseisvus õppetegevuses väljendub eelkõige vajaduses ja oskuses iseseisvalt mõelda, oskuses orienteeruda uues olukorras, näha küsimust, ülesannet ja leida lähenemine nende lahendamiseks. Iseseisvuse kujunemise soodustamiseks õppetegevuses soovitavad psühholoogid anda lapsele võimaluse väljendada oma seisukohta konkreetses küsimuses ning püüda tagada, et laps täidaks õppeülesanded ilma kõrvalise abita.

Nooremate kooliõpilaste elus on mängimisel jätkuvalt suur koht. Rollimängu käigus saavad lapsed omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Näiteks õpilane, kes ei õpi hästi, võtab endale suurepärase õpilase rolli ja proovib, olles täitnud kõik mängureeglid, rollile täielikult vastata. Selline olukord hõlbustab noorema õpilase poolt edukaks õpilaseks saamiseks vajalike nõuete omastamist. Iseseisvus avaldub ja areneb rollimängude süžeede valikul ja kasutuselevõtul, oskuses erinevates olukordades teha otsuseid, samuti oma tegevust ja tegusid kontrollida.

Algkoolieas mõjutab iseseisvuse kujunemist lisaks õppe- ja mängutegevusele ka töötegevus. Selle vanuseperioodi eripära on see, et laps näitab suuremat huvi mitte tulemuse, vaid tööprotsessi vastu. Tulenevalt asjaolust, et selles vanuses iseloomustab kõiki vaimseid protsesse tahtmatus, ei käitu noorem õpilane alati mudeli järgi, on sageli hajameelne, tal tekivad juhuslikud detailid, ta hakkab midagi omaette välja mõtlema. Kui noorem õpilane osaleb kollektiivses töötegevuses, ei arenda ta mitte ainult iseseisvust, vaid ka vastutust rühmale määratud töö tegemise eest. Laste iseseisvuse suurenemine väljendub nende oskuses hinnata teiste inimeste tööd ja käitumist.

Olulised on hästi tehtud tööga seotud tunded. Laps kogeb rõõmu, rahulolu sellest, et ta teeb midagi oma kätega, et ta on selles või teises asjas hea, et ta aitab täiskasvanuid. Kõik see julgustab teda aktiivsele töötegevusele.

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemist soodustab valikuolukorra loomine. Nagu S.Yu. Shalova, „valikusituatsioon eeldab teatavat vabadust, s.t. inimese võime määrata antud olukorras sobivaim käitumisvariant või probleemi lahendamise viis jne ning samal ajal vastutada oma valiku ja seega ka oma tegevuse tulemuste eest. Pedagoogilises protsessis on oluline, et see oleks "positiivne" vabadus - "vabadus ...": sotsiaalselt ja isiklikult oluliste omaduste avaldumiseks, võimete realiseerimiseks, mis moodustavad iga õpilase individuaalse potentsiaali.

Läbiviidud teoreetiline analüüs võimaldab väita, et kuna noorema õpilase tegevust korraldavad ja juhivad täiskasvanud, on nende ülesandeks saavutada maksimaalne iseseisvus ja aktiivsuse avaldumine.

Et selgitada välja vanemate roll algkooliealiste laste iseseisvuse kujunemisel, viisime läbi empiirilise uuringu. Selleks kasutati spetsiaalselt välja töötatud küsimustikku, mis on täismahus ära toodud artikli lõpus. Uuringusse kaasati Rostovi oblasti Matvejevo-Kurgani rajooni Jekaterinovski keskkooli 3. klassi õpilaste vanemad.

Vanemate küsimuste 1-3 vastuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs võimaldab meil välja selgitada nende iseseisvuse ettekujutuse. Uurimistulemuste töötlemine ja analüüs viidi läbi iga küsimuse puhul eraldi.

Küsimusele, mida nad mõtlevad "iseseisvuse" all, vastas suurem osa vanemaid (70%), et iseseisvus on isiklik vastutus oma tegevuse ja käitumise eest. Ja 20% vastanutest usub, et sõltumatus on võime tegutseda ilma kellegi sekkumiseta. Ja ainult üks inimene usub, et iseseisvus on mõlemad.

Küsimusele, millised omadused iseloomustavad iseseisvat inimest, vastasid vastajad kahemõtteliselt: 70% tõid välja sellised omadused nagu julgus ja vastutustunne ning 30% on kindlad, et iseseisev inimene peaks olema proaktiivne ja otsustusvõimeline.

Suuri raskusi on tekitanud küsimus, mis on koolitaja põhiülesanne algkooliealiste laste iseseisvuse kujundamisel. 30% vastanutest ei mõelnud sellele probleemile üldse. Väike osa vanematest (20%) peab vajalikuks arvestada laste ealisi iseärasusi. Ülejäänud jõudsid järeldusele, et laste kaasamine tööellu on kasvataja peamine ülesanne.

Eelneva põhjal võib väita, et enamikul vanematest on ettekujutus sellest, mis on iseseisvus, millised omadused peaksid olema iseseisval inimesel ja mida peab õpetaja tegema, et lastes iseseisvust kujundada. Ja need, kes ei olnud oma väidetes täiesti täpsed, kas ei mõelnud üldse oma lapse iseseisvuse arendamisele või andsid selle ülesande ainult kooli õpetajaskonnale.

Vastused küsimustele 4-10 sisaldavad teavet selle kohta, milliseid jõupingutusi täiskasvanud teevad oma lapse iseseisvuse arendamiseks.

Neljas küsimus: "Milliseid ülesandeid te oma lapsele annate?"

Vanematele pakuti 4 vastust, sealhulgas vastus, et laps saab oma tuba koristada. Selle variandi valis 80% vastanutest, ülejäänud aga ei anna ega pea vajalikuks oma lastele mingeid juhiseid anda.

Vastuseks küsimusele, millises ühistegevuses on lapsel lubatud initsiatiivi haarata, langes valik peaaegu üksmeelselt mängutegevusele, kuid üks inimene usub, et tema laps on algatuseks veel liiga väike.

6. küsimus: millise otsuse lubate oma lapsel ise teha? Enamik vanemaid (60%) usaldab oma lapsele ise riideid valida; 20% arvab ka, et lapsele saab usaldada suhtlusringi valiku; 20% vastanutest ütles, et kõik otsused tehakse nende laste eest.

Küsimusele, millise olulise ülesande nad oma lapsele usaldaksid, usuvad alla poole vastanutest (40%), et laps oskab õhtusööki valmistada, kuid suurem osa (60%) leiab, et parem oleks, kui nad teeksid kõik ise.

Olime üllatunud, et enamik vastanutest ei usalda oma lapsi täitma ühtegi olulist ja vastutusrikast ülesannet. Nad võivad lapsele usaldada oma toa koristamise, riiete valimise, mida ta koolis kannab. Vanemad aga usuvad, et ülejäänud lapsed pole veel valmis.

Huvitava järelduse võib teha vanemate vastustest küsimusele, milliseid tegusid nad lapse heaks teevad. 60% vanematest täidab enamiku laste kohustustest nende eest. Ülejäänud lihtsalt aitavad lapsi.

Järgmine küsimus on: "Kuidas te end tunneksite, kui teie lapsel poleks enesehooldusoskusi?" Vastuste analüüs näitas, et 80% lapsevanematest reageeris sellele probleemile negatiivselt, väites, et noorem õpilane peab suutma enda eest hoolitseda. Ja ainult üks vanem usub, et see on selles vanuses normaalne.

Ja lõpuks viimane küsimus: "Millist huvi tunneb teie laps täiskasvanute töö vastu?" 70% lapsevanemate vastused pooldasid varianti, et laps aitab aeg-ajalt kodus ringi käia, 20% vanematest märkis, et nende lapsed tunnevad huvi, kas täiskasvanud vajavad abi. Ja üks vanem viitas, et laps ei näita töö vastu huvi enne, kui temalt palju kordi abi palutakse.

Vastuste analüüsi tulemusena tegime järgmised järeldused:

Esiteks mõistab enamik vanemaid õigesti, mis on iseseisvus, kuid mitte kõik ei tea, mida tuleb teha, et seda oma lastes arendada.

Teiseks teeb enamik vanemaid oma laste eest ära, kuid samas suhtuvad peaaegu kõik negatiivselt sellesse, et lapsel puuduvad eneseabioskused.

Kolmandaks teevad paljud vanemad kõik otsused oma laste eest, piirates sellega nende vabadust ja takistades neil iseseisvuda.

Üldiselt näitas meie uuring, et algkooliealiste laste iseseisvus on tingitud nende sõltuvusest täiskasvanutest, sealhulgas vanematest. Selles vanuses on aga väga oluline anda Erilist tähelepanu selle kvaliteedi arendamine.

Küsimustik vanematele

Kallid vanemad!

Palun vasta mõnele küsimusele oma lapse kohta. Valige üks või mitu soovitatud vastust.

Soovi korral võite sisestada oma perekonnanime.

Täname juba ette abi eest selle uurimistööga.

1. Mida mõistate sõna "iseseisvus" all?

A) Isiklik vastutus oma tegevuse ja käitumise eest.

B) Oskus tegutseda ilma kellegi sekkumiseta.

C) Oskus elada ilma kõrvalise abita.

2. Millised omadused iseloomustavad Sinu arvates iseseisvat inimest?

A) algatusvõime, sihikindlus.

B) Julgus, vastutustunne.

C) põhimõte, sihikindlus.

D) Muu (täpsustage) ______________________________________________

3. Mis on Teie arvates koolitaja põhiülesanne algkooliealiste laste iseseisvuse kujundamisel?

A) Laste kaasamine tööellu.

B) Iseseisvuse kujunemisele kaasaaitavate laste ealiste iseärasuste arvestamine.

D) Ma ei mõelnud sellele probleemile.

4. Milliseid ülesandeid annate oma lapsele?

a) Korista oma tuba.

b) Mine toidupoodi.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Ei, ma ei pea seda vajalikuks.

5. Millistes ühistegevustes lubate oma lapsel initsiatiivi haarata?

A) mängudes.

B) Lõuna-, õhtusöögi jne valmistamisel.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Üldse mitte, ta on veel väike.

6. Millise otsuse lubate oma lapsel ise teha?

a) Valige riided, mida ta koolis kannab.

B) Suhtle nende lastega, kellega ta soovib.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Kõik otsused teevad täiskasvanud.

7. Millise olulise ülesande usaldaksite oma lapsele?

A) Hoolitse noorima lapse eest, kui vanemaid kodus pole.

b) Valmista õhtusöök.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Ei, see on parem, kui ma teen seda ise.

8. Milliseid tegevusi lapse heaks teete?

A) Ma kogun tema portfelli.

B) Ma teen oma kodutööd, kui ta ei tule toime.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Mina aitan ainult teda, põhilised asjad teeb ta ise ära.

9. Kuidas te end tunneksite, kui teie lapsel poleks enesehooldusoskusi?

A) Tavaliselt on alati keegi täiskasvanutest, kes koristab tema eest mänguasjad, peseb nõud, teeb voodi ära.

B) Negatiivne, kuna need on kohustused, mis on noorematele õpilastele teostatavad.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Ma ei mõelnud sellele.

10. Millist huvi tunneb teie laps üles täiskasvanute töö vastu?

A) Küsib, kas vanemad vajavad abi.

B) Teostab majapidamistöid täiskasvanutele meelde tuletamata.

c) Aitab aeg-ajalt maja ümber.

D) Muu (täpsustage) ______________________________________________


Bibliograafiline loetelu
  1. Kazakova E.I. Kooli arenduspotentsiaal: mittelineaarse disaini kogemused // Uus psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös. - 2013. - nr 2. - Lk 37-50
  2. Psühholoogiline entsüklopeedia / Toim. R. Corsini, A. Auerbach - Peterburi, 2006.
  3. Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika sõnaraamat. - M., 2002.
  4. Tsukerman G.A. Ühine õppetegevus kui õppimisvõime kujunemise alus. - M., 1992.
  5. Shamova T.I. Kooliõpilaste õpetuste aktiveerimine. - M., 1982.
  6. Shalova S.Yu. Üliõpilastele valikuolukorra loomine ülikooli haridusprotsessi individualiseerimise tingimusena // Innovations in Education. - 2013. - nr 5. - lk. 97-107

Teise põlvkonna föderaalsete osariikide haridusstandardite materjalides on üks väärtusorientatsioone "iseseisvuse arendamine selle eneseteostuse tingimusena". Selles osas on noorema õpilase võtmepädevuseks õppimise iseseisvus, mis põhineb reflekteerimisoskustel, arvestab õpilaste individuaalseid iseärasusi ning toetub üldhariduslikele oskustele ja võimetele.

Õpilase iseseisvus on oskus püstitada endale erinevaid kasvatuslikke ülesandeid ja neid lahendada ilma väljastpoolt tuleva toetuse ja motivatsioonita. See on seotud inimese vajadusega teha toiminguid oma teadliku impulsi alusel. See tähendab, et esiplaanile tulevad sellised lapse omadused nagu kognitiivne aktiivsus, huvi, loominguline orientatsioon, algatusvõime, võime seada eesmärke, planeerida oma tööd. Täiskasvanu abi on nende omaduste täiel määral avalduma sundimine, mitte pideva ülekaitsega allasurumine. Milleni see totaalne kontroll võib viia? Laps lakkab järk-järgult oma tegude eest vastutamast; lükkab süü täiskasvanule. Oluline on talle mõista, et edu sõltub eelkõige tema algatusvõimest ja iseseisvusest, mitte aga sugugi ema või isa pingutustest.

Õpilaste haridusliku iseseisvuse kujunemise probleem on endiselt aktuaalne. Seda seletatakse asjaoluga, et kaasaegne õpetaja seab endale hariduse põhieesmärgi saavutamiseks ülesanded: õpilaste enesemääramis- ja enesearenguvalmiduse kujundamine meie ühiskonna pidevalt muutuvates arengutingimustes.

Hariduse algfaasis õpetaja tegevuses on prioriteetsed ülesanded: õpetada õpilastele oskust seada eesmärke ja iseseisvalt korraldada oma tegevusi nende saavutamiseks; hinnata oma tegevuse tulemusi.

See tähendab, et õpetaja peamine ülesanne on haridustegevuse komponentide kujundamine. Samas ei mõisteta formeerimist mitte "vägivaldse" tegevusena "väljastpoolt", vaid õpilaste iseseisva tegevuse korraldamiseks ja juhtimiseks tingimuste loomist. Õpetaja roll selles protsessis on ka valida nende rakendamiseks vajalikud vahendid ja tehnikad.

Õpilaste iseseisva õppetegevuse tõhusaks juhtimiseks on oluline kindlaks teha iseseisva töö tunnused:

Õpetaja ülesande olemasolu;

Õpetaja juhend;

Õpilaste autonoomia;

Ülesande täitmine ilma õpetaja otsese osaluseta;

Õpilaste tegevus.

Iseseisva töö edukaks korraldamiseks klassiruumis on oluline, et õpetaja kasutaks erinevaid metoodilisi soovitusi, memod. See aitab neil kiiresti omandada vajalikud oskused, õppida selgeks teatud protseduuri ja mõned üldised viisid oma tegevuse korraldamiseks.

Väga oluline on kontrollida iseseisva töö sooritamist. Iga iseseisvat tööd tuleb kontrollida, kokku võtta, määrata: mida tehti paremini ja millele tuleks erilist tähelepanu pöörata. Vaja on ära tunda vea põhjus – leida õige viis selle parandamiseks. Just iseseisva töö tegemisel on reaalne võimalus välja selgitada vea põhjus ja sellest tulenevalt õigesti planeerida õpilaste iseseisvat tööd, mis on seotud oskuste täiendamise, kindlate teadmiste saavutamise ja õppeaja ratsionaalse kasutamisega. Iseseisva töö tulemused võimaldavad õpilasel näha oma edusamme.

Kuna üks õpetaja ees seisvaid juhtivaid ülesandeid on luua tingimused õpilaste iseseisva tegevuse korraldamiseks ja juhtimiseks, on vaja kindlaks määrata nooremate õpilaste iseseisva õppetegevuse korraldamise põhietapid nii õpetaja tasandil. ja õpilase tasemel. Selle korralduse tehnoloogiline põhjendus on õpetaja ja õpilase tegevus tunni vastavates etappides.

Kõige tõhusam iseseisva töö liik on loomingulise iseloomuga iseseisev töö. Iseseisva loometegevuse kujunemise oluliseks tingimuseks on motivatsioon, mis lähtub algklassiõpilaste hariduslikust ja tunnetuslikust huvist. Motivatsiooni kujundamise efektiivsuse parandamiseks viiakse läbi selle diagnostika. Alates 2. klassist saate küsimustiku kaudu määrata õpilaste haridus- ja tunnetushuvi tüüpi.

Suurimat huvi pakuvad õpilaste vastused küsimusele: "Millise probleemi valite iseseisvaks tööks – selle, kus lahendus on kõrge keerukusastmega või lahendate mitu lihtsat ülesannet?"

Küsimustike töötlemise tulemusena määratakse õpilaste kognitiivse huvi tüüp: sisu järgi (väline): "Ma lahendan selle probleemi, kuna sellel õpiku lehel on palju huvitavaid pilte"; protsessi järgi (sisemine): "Lahendan selle, kuna lahenduse tee mulle kohe ei avanenud, pean selle leidmiseks pingutama."

Küsitluse andmete kinnitamiseks pakutakse näiteks seda laadi ülesandeid.

Antud mitmest numbrireast koosnev jada. Arvude vahel pole aritmeetiliste tehete märke, kuid tulemus on. Ilma arvude paigutust muutmata tuleb panna aritmeetiliste tehete märgid (+, -, *,:) ja sulud nii, et tulemuseks oleks ühik:

1 2 3 4 5 6 7 = 1

1 2 3 4 5 6 7 8 = 1

Siin on kaks võimalikku lahendust:

Valik 1.

1-(2 + 3) – 4 = 1

(1 + 2) 3:(4 + 5) = 1

1 + 2 + 3 – 4 + 5 – 6=1

1-(2 3 + 4): 5 + b - 7 = 1

(1 + 2 + 3): (4 + 5 – 6) + 7 – 8 = 1

Sel viisil lahendades ei tõsta õpilased selle väljendirühma lahendamise üldpõhimõtet esile. Nad lahendavad iga väljendi täiesti uuena, katse-eksituse meetodil, keskendudes välistele ebaolulistele tunnustele. Seega määratakse haridusliku ja kognitiivse huvi tüüp – sisu järgi.

2. variant.

1-2 + W-4 = 1

((1 + 2):3 + 4): 5 = 1

((2 + W - 4) + 5): 6 = 1

(((1 + 2): 3 + 4): 5 + 6): 7 = 1

(((1-2 + 3 – 4) + 5): 6 + 7): 8 = 1

Niimoodi ülesannet täites avastavad õpilased kogu väljendirühma lahendamise üldpõhimõtte. Paaritute arvudega avaldistes kasutatakse suhet (1 + 2): 3. Paarisarvuga avaldistes suhet (1 - 2 + Z - 4), kui korrutis leitakse esmalt, seejärel liidetakse ja lahutatakse järjestikku. Selle lahenduse valiku põhjal määratakse hariduslik ja tunnetuslik huvi protsessi vastu.

Seda laadi ülesanded ei aita õpetajat mitte ainult haridusliku ja tunnetusliku huvi tüübi määramisel, vaid aitavad kaasa ka õpilaste iseseisvuse kujunemisele uue tegevusviisi leidmisel, eesmärkide seadmisel, tegevuse planeerimisel. Ühe ülesande lahendamise kahe variandi analüüs võimaldab arendada õpilaste variantmõtlemist.

Iseseisva töö korraldamise praktika võimaldas sõnastada tingimused, mis aitavad kaasa selle tõhususele:

Süsteemi olemasolu ülesannete kasutamisel iseseisva töö korraldamiseks.

Iseseisva töö planeerimisülesannete väljatöötamine nii vormiliselt kui sisuliselt.

Ülesannete keerukuse taseme vastavus õpilaste õpivõimete tasemega.

Iseseisva töö optimaalse kestuse järgimine (mitte rohkem kui 15–20 minutit) tunni kujundamisel.

Õpilaste iseseisva õppetegevuse ülesannete sisu järjekindel komplitseerimine.

Ülesannete eesmärgi selge sõnastus ja kontrolli kombineerimine enesekontrolliga, hindamine enesehinnanguga.

Õpilaste julgustamine valima kõrge keerukusega ülesandeid.

Iseseisva töö mõistlik kombinatsioon teiste õppevormide ja -meetoditega.

Tänapäeval, kui õpilase arengutaseme määrab ja hindab tema võime iseseisvalt uusi teadmisi omandada ja uude, võõrasse olukorda üle kanda, peaks õpetaja tegevus olema suunatud selle korraldamisele õppimises, alates algkoolist.

Õpetamise arendav funktsioon nõuab õpetajalt mitte ainult teadmiste esitamist kindlas süsteemis, vaid ka kooliõpilaste õpetamist mõtlema, püstitatud küsimustele vastuseid otsima ja juba teadaolevate põhjal uusi teadmisi omandama. Õpilastele tuleks sihikindlalt õpetada kognitiivset tegevust, relvastatud õppe- ja tunnetusmaterjaliga. "Hästi organiseeritud aju maksab rohkem kui hästi täidetud aju" (M. Montaigne).

Õpilase arenguastme määrab tema võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi, kasutada juba omandatud teadmisi õppe- ja praktilises tegevuses. Põhikooli juhtiv ülesanne on õpilaste aktiivsuse ja haridusliku iseseisvuse kasvatamine. Haridust ei saa pidada korralikult orienteerituks ja see ei saa ka edukalt edeneda, kui ei ole seatud ülesannet koolilastele kasvatustöö oskuste ja harjumuste süsteemi varustamiseks.

Akadeemiline iseseisvus, algatusvõime, otsinguaktiivsus – need on kaasaegse kooli ideaalse lõpetaja portree põhijooned. On selge, et need tunnused tuleks panna koolihariduse vundamenti - algkoolis.

Peamine põhjus, miks õpilase ei suuda iseseisvalt töötada, on see, et teda ei õpetatud niimoodi töötama. Lapsed ei oska ja ei oska alati näidata oma oskust ilma täiskasvanu abita hakkama saada ning samal ajal hakkama saada õppe- ja õppetööväliste ülesannete täitmisega. See eeldab esiteks psühholoogilist valmisolekut. See seisneb võimes näha või luua enda jaoks psühholoogilise vajaduse ja mugavuse olukord. Teiseks peab laps omandama sisekaemuse ja enesehindamise elementaarsed oskused. Kolmandaks peab lapsel olema võime ette näha oma õppetegevuse kulgu ja üldtulemust. Neljandaks on teil vaja ruumi algatusvõimele ja loovusele ülesande kõikides etappides. Inimese iseseisvus võtab olenevalt asjaoludest erineva kuju. Õpilase jaoks on oluline hariduslik iseseisvus, väljaspool kooli avaldub enamasti "argipäev". Need kaks positsiooni on tihedalt seotud, kuid mitte identsed.

Õpilaste iseseisvuse ja loomingulise aktiivsuse areng matemaatika õpetamise protsessis toimub pidevalt madalaimast iseseisvuse tasemest, iseseisvust taastoovast kuni kõrgeima, loomingulise iseseisvuse tasemeni, läbides järjekindlalt teatud iseseisvuse tasemeid. Iseseisvuse taastootmise loominguliseks iseseisvuseks kujunemise protsessi juhtimine seisneb õppekasvatustöö järjestikuste omavahel seotud, läbivate ja üksteist konditsioneerivate etappide elluviimises, millest igaüks tagab õpilase iseseisvuse ja loomingulise tegevuse sobiva taseme saavutamise. Iseseisvuse õppimises kasvatamise ja arendamise ülesanne on juhtida iseseisvuse taastootmise loovaks iseseisvuseks kujunemise protsessi.

Vastavalt matemaatika õppekavaväliste tundide õpilaste kasvatusliku iseseisva tegevuse olemusele on soovitatav eristada nelja iseseisvuse taset.

Esimene tase on kõige lihtsam iseseisvuse taastootmine.

See tase on eriti väljendunud õpilase iseseisvas tegevuses harjutuste sooritamisel, mis nõuavad olemasolevate teadmiste lihtsat reprodutseerimist, kui õpilane, kellel on reegel, mudel, lahendab iseseisvalt probleeme, harjutusi selle rakendamiseks.

Õpilane, kes on jõudnud esimesele iseseisvuse tasemele, kuid pole veel jõudnud teisele tasemele, kasutab ülesande lahendamisel oma olemasolevat mudelit või reeglit või meetodit vms, kuid kui probleem ei vasta mudelit, siis ei saa ta seda lahendada. Samal ajal ei tee ta isegi katseid olukorda kuidagi muuta ja enamasti keeldub uut probleemi lahendamast ettekäändel, et selliseid probleeme pole veel lahendatud.

Kuna paljudel õpilastel on juba tundide alguses jälgitav iseseisvuse esimene arengutase, ei ole õpetaja ülesanne seda ignoreerida, uskudes, et klassivälises tegevuses käivad õpilased on jõudnud juba kõrgemale tasemele, vaid tagada kõigi õpilaste üleminek. õpilased järgmisele, kõrgemale tasemele.iseseisvus.

Iseseisvuse teist taset võib nimetada muutuvaks sõltumatuseks. Iseseisvus sellel tasemel avaldub oskuses valida mitme olemasoleva reegli, definitsiooni, arutlusmustri jms hulgast üks kindel ja kasutada seda uue probleemi iseseisva lahendamise protsessis. Sellel iseseisvuse tasemel näitab õpilane oskust sooritada vaimseid operatsioone, nagu võrdlus, analüüs. Probleemi seisukorda analüüsides läbib õpilane tema käsutuses olevad vahendid selle lahendamiseks, võrdleb neid ja valib tõhusama.

Kolmas iseseisvuse tasand on osaline otsingusõltumatus. Õpilase iseseisvus sellel tasemel väljendub võimes kujundada (kombineerida) üldistatud meetodeid laiema klassi probleemide lahendamiseks, sealhulgas teiste matemaatikaharude probleemide lahendamiseks reeglitest ja määrustest, mis tal on teatud osa probleemide lahendamiseks. matemaatikast; oskuses teostada ühes jaotises käsitletud matemaatiliste meetodite ülekandmist ülesannete lahendamiseks teisest sektsioonist või sellega seotud ainetest; püüdes leida "oma reeglit", tehnikat, tegevusmeetodit; otsides mitmeid viise probleemi lahendamiseks ja valides kõige ratsionaalsema, elegantseima; probleemi tingimuste varieerimisel ja vastavate lahendusmeetodite võrdlemisel jne. Nendes iseseisvuse ilmingutes on loovuse elemente.

Selle taseme õpilasel on suhteliselt suur hulk vaimse tegevuse tehnikaid - ta suudab võrrelda, analüüsida, sünteesida, abstraktselt teha jne. Tulemuste kontroll ja enesekontroll on tema tegevuses olulisel kohal. Ta oskab iseseisvalt planeerida ja korraldada oma õppetegevust.

Nooremate õpilaste psühholoogilised omadused, nende loomulik uudishimu, vastutulelikkus, eriline kalduvus uute asjade õppimiseks, valmisolek tajuda kõike, mida õpetaja annab, loovad soodsad tingimused kognitiivse tegevuse arendamiseks.

Laste tunnetusliku tegevuse ja iseseisvuse arendamine on efektiivsem, kui matemaatikatundides kasutatakse teatud ülesandeid. Need sisaldavad:

Ülesanded, mida ei saa taandada teadaolevatele lahendusmeetoditele;

Ülesanded, mis aitavad kaasa probleemsituatsiooni tekkimisele;

Ülesanded, mis hõlmavad laste elukogemuse kasutamist;

Meelelahutuse elemente sisaldavad ülesanded;

Praktilise tähtsusega ülesanded;

Erinevaid lahendusviise võimaldavad ülesanded.

Üliõpilast tuleb kiita igasuguse initsiatiivi eest, mida kasvatusülesannete täitmisel näidatakse: ta lahendas ülesande ebaharilikult, ta leidis ise tunniks valmistudes lisamaterjali, avastas uue päheõppimise viisi jne.

Õpilase iseseisvus õppetegevuses hõlmab järgmisi omadusi: algatusvõime, ettenägelikkus, enesehinnang, enesekontroll, valmisolek näidata õppimises loovust.

Noorema õpilase iseseisvuse arendamiseks on ette nähtud järgmised pedagoogilised tingimused: erinevat tüüpi õpilaste rühmaühenduste kasutamine iga õpilase järjepidevaks kaasamiseks iseseisvasse kasvatustöösse (rühmatöö koos juhiga ja osalejate vaheline demokraatlik suhtlus). ); eriülesannete süsteem, mis rakendab ideed olla nõutud ja kasutada õpilase iseseisvaid tegevusi.

Õpilaste iseseisvus on keskkoolis edu võti. Sellest, kuidas rajatakse põhikoolieas iseseisvuse alus, sõltub selle olulise omaduse kujunemine tulevikus. Õpilase hariduslik iseseisvus on tema isikliku arengu üks aspekte, võime omal algatusel oma teadmisi ja oskusi laiendada, see tähendab võime ise õpetada. Akadeemiline iseseisvus, algatusvõime, otsinguaktiivsus on kaasaegse kooli ideaalse lõpetaja portree põhijooned. Need omadused tuleks paika panna juba koolihariduse alguses. Õppimise iseseisvuse kasvatamiseks, õpilaste vaimsete võimete arendamiseks on vajalik süsteemne, süsteemne õpetaja töö.

Iseseisvuse arendamine lastel

Nikiforova Inna Nikolaevna,

esimese kvalifikatsioonikategooria õpetaja

Kaasani linna nõukogude rajooni MBOU "Keskkool nr 169".

Iseseisvus ei sünni iseenesest, seda kasvatatakse ja arendatakse. Algkoolieas on selles protsessis eriline koht. Iseseisvus on kompleksne omadus, see väljendub vabaduses välismõjudest ja sunniviisidest. See on oskus allutada oma käitumine oma seisukohtadele, valmisolek teostada tegevusi ilma kõrvalisele abile lootmata.

Analüüs näitab, et nooremate õpilaste iseseisvus on suhteliselt piiratud. Näiteks kodutööde tegemisel tormab enamik lapsi raskuste korral meelsasti, kõhklemata vanemate juurde appi. Majapidamiskohustusi täites järgivad lapsed saadud paigaldust rangelt ega ületa selle piire. Lena jooksis pagariärisse pätsi järgi ja naasis tühjade kätega: "8 rubla eest ei saanud pätsi, oli ainult 6.50," selgitas ta emale oma reisi mõttetust. Miša pühkis põrandat (õpetaja palus seda), kuid ei pühknud seda tahvlilt ära. Küsimusele: "Miks jäi tahvel määrdunud?" - vastas poiss hämmeldunult: "Maria Aleksandrovna ei rääkinud mulle sellest."

Selliste nähtuste põhjused peituvad laste psühholoogilistes ja vanuselistes võimetes. Nooremate õpilaste psüühika on erinev ebastabiilsus ja ebajärjekindlus Nad võtavad asja kergesti kätte, kuid tahte ebapiisav areng toob kaasa impulsiivsuse, kalduvuse tegutseda juhuslike impulsside mõjul. Seetõttu ei suuda lapsed alati oma plaane täita, neil puudub visadus, visadus raskuste ületamisel. Väikelaste seas ei taha vähesed inimesed ülesannet saada, kuid pärast selle saamist kaotavad paljud selle vastu kiiresti huvi.

Paljud täiskasvanud ei mõista sageli enesekindluse arendamise tähtsust ja tähtsust isiksuse arendamine laps. Näiteks küsimustele: "Kas märkate oma lastes iseseisvust?", "Kas sa õpetad neile seda?" - õpilaste vanemad madalamad klassid nad vastavad: "Ei, ma eriti ei märka", "Nad ei taha iseseisvust", "Mis iseseisvus seal on - nad on veel väikesed". Teisele küsimusele vastas enamus positiivselt, kuid lisas kohe, et teevad seda aeg-ajalt, mitte süstemaatiliselt: "Selleks pole aega." Samas kurdavad täiskasvanud sageli, et koolilapsed pole iseseisvad: “Kõik tuleb käest vedada”, “Peab “kõike närima”.

Laste iseseisvuse arendamine on keeruline ja vastuoluline protsess. Sellegipoolest võib rääkida teatud loogikast, esiletõstmisest peamised sammud:

Esimene aste. Lapsed tegutsevad teatud mustri järgi täiskasvanute, vanemate abiga, kopeerides nende tegevusi (imitatsioonistaadium).

Teine faas. Poisid suudavad osa tööst ise ära teha, leiavad mõned viisid nende elluviimiseks (osalise iseseisvuse etapp).

Kolmas etapp. Nooremad õpilased teevad teatud töid iseseisvalt korduvates olukordades, oma lemmik-, olulisemates tegevustes (täieliku iseseisvuse staadium).

Siin on mõned näidised perekondlikud kasvatusolukorrad nia , mis julgustavad lapsi olema iseseisvad.

Ema kurdab õpetajale tütre üle: "Nadya harjus sellega, et vanaema tegi tema eest kõik, ja nüüd nõuab tema tütar minult sama "teenust". Aga ma töötan, ma ei saa tema eest hoolitseda. Ja ma ei taha, sest ta peab midagi õppima. Lõppude lõpuks peab ta elama üksi: alati ei ole ema ja vanaema. "Milles ta täpselt ei ole hea?" " Ära pane tähele. Luuda kätes ei saa hoida. Ei sobi pistikupesaga. Ma kardan isegi tikku süüdata. Te ei kujuta ettegi, kui palju vaeva nõudis, et õpetada talle tikke süütama! Aga igatahes õhtusöök ise ei soojenda, see ootab mind õhtuni!”

Auväärsed täiskasvanud unustavad, et nende enesehooldusoskused on arenenud paljude aastate jooksul kõige väiksematest operatsioonidest. Emmed-isad ei pea neid harjumusi tähtsaks ning arvavad, et need oskused on tühiasi ja laps saab need juba hällist peale selgeks. Seetõttu kordavad nad sageli lapsele viidates: “Noh, kas selline pisiasi on sulle üle jõu? Kas sa ei saanud seda jama teha?" Ja laps ei saanud selle "pisiasjaga" tõesti hakkama: miski segas teda, miski peletas minema. Ta ei olnud milleski kindel, ta kartis midagi. Nii et iseseisvate oskuste arendamisel peate seda tegema heatahtlik kannatlikkus vanemad, mitmekordsed kordamine, julgustamine, rõõm koos lastega, et vähemalt midagi on juba õnnestuma hakanud. Ja mitte mingil juhul - ei mingit karjumist, ärritust, etteheiteid. Nuttu murdes hävitad kõik oma kasvatuse tulemused, sünnib alus vaenu tekitamiseks. Kujutage ette, et teete mõnda tööd esimest korda või hiljuti ja keegi seisab "su hinge kohal" ja kogu aeg ärgitab, ärritub ja karjub. Kuidas te end tunnete? Vahet pole... Nii see laps, kellele sa tahad midagi õpetada ja sul ei jätku kannatust.

Iga laps püüdleb mingi maksimalismi poole. Ja vanemad panevad ta reeglina asjaajamise poisi olukorda: “too”, “serveri”, “vala välja”, “loputa”, “sulge”, “jookse minema”.

Sellistes tingimustes on raske iseseisvaks saada. Mingil ajal ja võimalikult varakult peate ületama integraali lapsele ülekandmiselefunktsioonid: koristada kogu tuba, valmistada hommikusöök, valmistada vend või õde lasteaeda minekuks.

Kui Nadial paluti vara tõusta ja hommikusööki valmistada, väljendas ta järgmist kaalutlust: "Noh, kui sa ärkad, on hommikusöök laual." Muidugi ei maganud sel hommikul keegi täiskasvanutest: kõik arvasid, kuidas ta seal manna, salati, teega hakkama sai. Ja kõige rohkem muretses väike koduperenaine, kuidas õigel ajal olla ja kuidas keegi täiskasvanutest enne tähtaega kööki ei tuleks. «Kui meid lauda kutsuti, ei jäänud meie abitust Nadiast jälgegi. Päris perenaine askeldas köögis. Ta ootas meie hinnanguid. Ja me ei ole kiitusega koonerdanud. Puder oli aga veidi kõrbenud, aga me ei märganud seda.

Muidugi oli hommikusöögi valmistamisel endal midagi mängust. Aga just sellist mängu peresuhtluses vaja läheb. Just see mäng loob meeldiva ja rõõmsa suhetetooni, viib mittemänguliste toimingute süsteemini, mis muutuvad oskuseks, muutuvad harjumuseks.

Seega – rohkem usaldust, rohkem iseseisvust ja julgustust - need on lihtsad reeglid lapse iseseisvuse arendamiseks majapidamistöödes. Laps peaks tundma, et kõik ei ole “teesklemine”, et tema tööd on kellelegi väga vaja, see tuleb kasuks. Seejärel tekib tal seda korduvalt sooritades stabiilne harjumus ja ta soovib seda täita.

Loomulikult on ühes lühikeses vestluses võimatu rääkida kõigist võimalikest iseseisvuse arendamise meetoditest. Pealegi on see vaevalt võimalik. Lõppude lõpuks valdab iga pere lapse kasvades oma haridusalaseid saladusi ja see on suurepärane.

Algkooliiga on isiksuse kujunemisel äärmiselt oluline etapp. Iseseisvuskasvatuses mängib olulist rolli huvi tegevuste vastu, soov sellega tegeleda, alustatud töö lõpuni viia, oma võimeid õigesti hinnata. Siin on oluline välistegurite kombinatsioon ja konkreetse lapse sisemine seisund. Selleks, et iseseisvuse kasvatamise protsess oleks võimalikult tõhus, tuleb järgida teatud tingimusi. Minu tähelepanekud ja pedagoogilise tegevuse kogemus lubavad mul väita, et parim viis iseseisvuse kasvatamiseks on loominguline tegevus. Loomingulise tegevuse läbiviimiseks peate iseseisvalt hankima teavet ja seda õigesti kasutama. Järgmine tingimus on eriteadmiste ja -oskuste olemasolu. Need määravad õpilaste valmisoleku iseseisvaks tegutsemiseks. Kuid mitte alati ei püüa teadmisi ja oskusi omav õpilane üles näidata iseseisvust. Selleks on vaja sisemist vajadust ise tegutseda – motiivi. Edukaks iseseisvuse kasvatamiseks on vajalik ka lapse koostöö õpetaja (kasvataja) ja lastega, sest tegevustes suhtlemine õpetab läbi rääkima, oma tegevust teistega kooskõlastama.
Noorema õpilase iseseisvuse kasvatamise protsessi võib jagada mitmeks etapiks. Peamine ülesanne esimene aste võib olla lapse tahte ja mõtlemise aktiveerimine, tema oskused. Selleks võib lapsele pakkuda erinevaid ülesandeid. Raskusaste peaks olema selline, et laps saaks ise või mõne täiskasvanu abiga hakkama. Lisaks on vaja luua olukordi, mis tekitaksid lapses soovi iseseisvalt otsida võimalusi ülesande täitmiseks, õpetaksid ühe ülesande sooritamise meetodeid üle kandma sarnasele. peal teine ​​etappüheks peamiseks ülesandeks saab olema teadliku suhtumise kujundamine õpetaja pakutud ülesande täitmisse, teadmiste vaba rakendamine tuttavas, standardses olukorras, mis on tüüpiline iseseisvuse aktiivse otsingu tasemele. Õpetaja (kasvataja) julgustab ja suunab last, aitab töid korraldada, alustatu lõpuni viia. Sellele aitab kaasa õigeaegne küsimus, meeldetuletus, nõuanne, töö hindamine, vastava sisuga kirjandusteose lugemine, spetsiaalselt läbimõeldud vestlus. Üks tõhusaid võtteid võib olla kaaslaste tegevuse jälgimine ja selle järgnev analüüs. See võib aidata lapsel nähtu oma kogemustesse hõlpsamini üle kanda. Lapsed on veendunud, et ühte ja sama asja saab teha erineval viisil, omal moel. peal kolmas etapp iseseisvuse kujundamine olulised ülesanded on: iseseisvuse ilmingute kinnistamine. Kõik varem kasutatud meetodid ja tehnikad aitavad kaasa nende probleemide lahendamisele. Õpetaja püüab last huvitada, toetab tema motivatsiooni. Õpetaja tegevuste algoritm selles etapis ei ole enam nii üksikasjalik kui eelmistes etappides. Ta võib küsida lapselt, kuidas ta kavatseb ülesande ellu viia, meeles pidada selle rakendamise võimalikke võimalusi.
Seega on algkooliiga oma olemuslike tunnuste tõttu iseseisvuse kujunemiseks soodne. Selle isiksuseomaduse kasvatamine on võimalik ainult reaalse praktilise tegevuse korraldamise protsessis, mis on selle vanuse jaoks piisavalt oluline.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KURSUSETÖÖ

ALGKOOLIEALISTE LASTE ISESEISEVUSKASVATUS

Sissejuhatus

1.2

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Töö asjakohasus. Iseseisva töö korraldamine, selle juhtimine on iga õpetaja vastutusrikas ja raske töö. Aktiivsuse ja iseseisvuse kasvatamist tuleb käsitleda õpilase kasvatuse lahutamatu osana. See ülesanne on iga õpetaja ees ülimalt tähtsate ülesannete hulgas.

Seetõttu seisab tänapäevase algkooli ees ülesanne korraldada õppeprotsess nii, et õppimine muutuks üheks juhtivaks isiklikuks vajaduseks, mille määravad kindlaks õpilaste sisemised motiivid. See omakorda eeldab õpilase kujunemist õppetegevuse subjekti rolliks, mis on võimatu ilma temas haridusliku iseseisvuse kujunemiseta, mis eeldab õpilaste enesekontrolli ja enesehinnangu toimingute valdamist.

Noorem kooliiga on õpilaste enesekontrolli ja enesehinnangu kujunemiseks kõige soodsam, seetõttu on nooremate õpilaste kontrolli- ja hindamistoimingute omandamine oluline ülesanne hariduse algfaasis (V. V. Davõdov, D. B. Elkonin). ).

Selle probleemi asjakohasus on vaieldamatu, sest. teadmisi, oskusi, uskumusi, vaimsust ei saa üle kanda õpetajalt õpilasele, kasutades ainult sõnu. See protsess hõlmab nende oskuste ja kontseptsioonide tutvumist, tajumist, iseseisvat töötlemist, teadlikkust ja aktsepteerimist. Ja võib-olla on iseseisva töö põhifunktsioon kõrgelt kultiveeritud isiksuse kujundamine. Inimene areneb ainult iseseisvas intellektuaalses ja vaimses tegevuses.

Töö eesmärgiks on uurida nooremate õpilaste iseseisva töö korraldust.

Õppimisprotsessis peab laps saavutama teatud piisavalt kõrge iseseisvuse, mis avab võimaluse tulla toime erinevate ülesannetega, saada haridusprobleemide lahendamise käigus midagi uut.

Töö objektiks on nooremate õpilaste iseseisev tegevus.

Töö teemaks on nooremate kooliõpilaste iseseisvuse arendamine mängumeetodite ja -tehnikate kasutamise käigus õppeprotsessis.

Uurimistöö hüpotees. Eeldatakse, et nooremate kooliõpilaste iseseisvuse arendamine mängu abil on efektiivne, kui:

mängumeetodite ja -tehnikate süstemaatiline kasutamine õppeprotsessis;

algkooliealiste laste vanuse ja psühholoogiliste iseärasuste arvestamine;

mugavate psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine harmooniliselt arenenud kasvava isiksuse kujunemiseks.

Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, süntees, üldistus, abstraktsioon, vaatlus, pedagoogiline eksperiment.

Uuringu teoreetiliseks aluseks olid V.V.Davõdovi, A.N.Leontjevi, L.S. Võgotski, V. Ja. Ljuaudis, A. V. Petrovski, S. L. Rubinstein, A. I. Štšerbakov, L. S. Konovalets, E. D. Telegin, N. D. Levitov, V. A. Krutetski, V. I. Selivanova, V. P. Vinogradov, Uistoy, A. P. Uistoy, A. P.

Õppetöö katsebaas: Moskva 57. keskkooli 3. "B" klassi õpilased (13 tüdrukut, 10 poissi).

Töö teoreetiline ja praktiline tähendus seisneb selles, et on uuritud mängu olulisust algkooliealiste laste iseseisvuse kujunemise alusena, välja töötatud varieeruv mängude kasutamise vorm algklasside tundides, mis on testitud ja kinnitatud katsetöö tulemustega.

Töö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, sealhulgas lõigud, iga peatüki järeldused, järeldus ja kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Iseseisva tegevuse uurimise teoreetilised käsitlused

1.1 Iseseisev tegevus kui didaktiline kategooria

Selleks, et anda pedagoogilisele nähtusele didaktilise kategooria staatus, on meie arvates vaja esiteks kindlaks määrata selle nähtuse koht õppeprotsessi struktuuris ja teiseks määrata selle seos põhielementidega. õppeprotsessist.

Traditsioonilisele pedagoogikateadusele on iseloomulik käsitleda iseseisvat tegevust psühholoogilise kategooriana. Selle pedagoogilist kuuluvust jälgitakse aga kogu õppeprotsessi arengu vältel. Eelneva põhjendamiseks viisime läbi õppeprotsessi simulatsiooni formaalse arengu erinevatel etappidel ja selgitasime välja igale konkreetsele õppeprotsessi mudelile vastavad iseseisva tegevuse eripärad.

Õpetajate ja õpilase omavahel seotud tegevustee väljendub siin lühikese ja mahuka sõnastusena "õpetaja õpetab, õpilane õpib". See sõnastus iseloomustab õppeprotsessi dogmaatilist mudelit, mis peegeldab õpilaste aktiivset tegevust koos õpetaja passiivse tegevusega. Selles õpimudelis polnud õpilase õppeprotsess midagi muud kui tema mehaanilise mälu iseseisev tegevus, mille tulemuseks oli mõistmata pähe õpitud õpitekst. Selline iseseisev tegevus oli taastootva iseloomuga.

Õpilase iseseisev tegevus avaldus juba mitte ainult mälutöös, vaid ka mõtteprotsessides - uuritava materjali iseseisvas mõistmises. See tõlgitakse sisemisele tasapinnale, peegelduse algstaadiumisse. Aja jooksul hakkasid õpetajad mõistma mitte ainult sisu esitamise rolli selle üksikasjaliku selgituse kaudu, vaid ka vajadust teadmisi kinnistada ja rakendada. Seega on haridusprotsessi reproduktiivne tüüp muutunud selgitava-illustreeriva õppetüübi loogiliseks jätkuks. Selles õpimudelis väljendub iseseisev tegevus õpitava materjali iseseisvas mõistmises ja mõistmises. Lisaks tõlgitakse õpitud õppematerjal iseseisva analüütilise ja sünteetilise tegevuse alusel töödeldud tekstivormi, mis on reprodutseeritud "oma sõnadega". Selline iseseisev tegevus peegeldab õpilase iseseisvust, mis avaldub õppeprotsessis. Seega tugevdab iseseisvat tegevust selle organisatsiooni väline vorm - iseseisev töö.

Edasised teadus- ja tehnikarevolutsiooniga seotud sündmused mõjutasid otseselt õppeprotsessi mudeli ja selle struktuurse korralduse muutumist. Järgmine mudel, mis ilmus 70ndatel. XX sajandil sai kolmekomponendiline. Ja seega on hariduse sisust saanud kolmas komponent õppeprotsessi infomudelis, mille olemus on järgmine: õpetaja edastab hariduse sisu õpilastele ja õpilased õpivad seda. Õppeprotsessi peamised struktuurikomponendid on sel juhul: õpetaja tegevus, õpilaste tegevus ja õppeülesanne.

Uus pilk õppeprotsessi mehhanismile hakkab kujunema 1980. aastate keskel. XX sajand, mil esile kerkivad pedagoogiliste tehnoloogiate ja eriti õppetehnoloogiate probleemid. Seetõttu on uus õppeprotsessi mudel ka oma olemuselt tehnoloogiline, st sisaldab üldjoontes protseduuride kogumit, mida õpetaja ja õpilased teevad kolmanda elemendi - õppeülesande - osas. Seega on kogu õppeülesande täitmise protsess ühtlasi iseseisev tegevus, mis ei väljendu mitte ainult välistes iseseisvates tegevustes ülesande lahendamiseks, vaid ka personaalse sfääri sisemistes protsessides - otsustusprotsessi peegeldamises.

Selles mudelis käsitletakse haridusülesannet iseseisva tegevuse kujundamise vahendina. Selles mudelis toimub esimest korda õpilaste tegevuse tükeldamine. Selles eristatakse nelja järjestikust protseduuri: 1) õpilase tegevuse liikumine õppeülesande poole; 2) õpiülesande kaasamine õpilase tegevusse tema ümberkujundamise objektina; 3) õppeülesande ümberkujundamise intellektuaalsete ja praktiliste protseduuride rakendamine; 4) kasvatusülesande õige täitmise kontrolldiagnostika ja korrektsioon.

Õppeprotsessi korraldamise ühtsed tingimused, materjali õppimise ühtne tempo, selle esituse üldine vorm muudavad õpilased õpetaja õpetamistegevuse umbisikulisteks objektideks. See toob kaasa idee vajadusest otsida subjektiivseid reserve, mis määravad haridusprotsessi tõhususe ja õpilaste iseseisva tegevuse selles.

Selle probleemi lahendamiseks 90ndatel. 20. sajandil pedagoogilises teoorias ja praktikas pakuti välja uus lähenemine õppekorraldusele - õpilasele orienteeritud. Õpilasekeskse lähenemise korral peab õppeülesandes sisalduv sisu ja õppeülesannete hulk ise vastama kõigile selle lähenemise nõuetele. Millised on iseseisva tegevuse tunnused selles õppimismudelis? Fakt on see, et iseseisva tegevuse kulgemise ja korralduse mehhanism jääb samaks, välja arvatud see, et õpilane peab ise valima õppeülesande eristatud ülesannete spektrist. Sellise valiku tegemisel ei näita õpilane mitte ainult iseseisvust ja rahuldab oma kognitiivset huvi, vaid viib läbi ka isiklikku refleksiooni, võrdleb oma kognitiivseid võimeid ja õppimisvõimet pakutud ülesannete keerukuse astmega ja seega ka nende korrektsuse võimalusega. rakendamine. Iseseisva tegevuse spetsiifika õpilasele suunatud õpimudelis on järgmine. Õpilane näitab üles aktiivsust ja iseseisvust, suheldes õpetajaga tema loodud tingimustes, s.t toimub enesesse süvenemine õpisituatsiooni. Sel juhul näidatud iseseisvus on aga reproduktiivse iseloomuga, kuna nii õpisituatsioon kui ka motivatsioon selles tegutseda on õpetaja poolt eelnevalt “programmeeritud” ega ole isiklikud ilmingud.

Selles mudelis jõuab õpilaste iseseisev tegevus, olles nende iseolemise ilming, kvalitatiivselt uuele tasemele. Selle algatab juba suuremal määral õpilase isiksus ja vähemal määral ka õpetaja tegevus. Hoolimata sellest, et õpetaja loob hariduse probleemsituatsiooni, kaasates sellesse õpilasi, näeb iga õpilane isikliku refleksiooni põhjal selles oma tunnetuslikku vastuolu. Selle iseseisva tegevuse tulemuseks on peegeldunud hariduse sisu, mis esindab õpilase jaoks isiklikku tähendust ja täiendab tema subjektiivset kogemust, tagades õpilase arengu. Seega lähtub isiksust arendavas õppemudelis õpilase iseseisev tegevus oma õppetegevuse enesekujundusest ning lõpetades enesekontrolli ja isikliku refleksiooniga, mis iseloomustab selle kõrget taset.

See mudel peegeldab meie arvates õppeprotsessi kui õpilaste iseseisvat tegevust selle puhtaimal kujul. Mis puutub õpetaja tegevusse, siis siin on see oma olemuselt pigem organisatsiooniline kui hariduslik, kuna see on sotsiaalsete protsesside analoog, mis viib teatud elusituatsioonideni, milles inimene oma elutegevust korraldab.

Personaalstrateegiline mudel on indiviidi eneseharimise algstaadium ja loob kõik eeldused tema edasiseks pidevaks enesetäiendamiseks kogu elu jooksul.

Läbiviidud iseseisva tegevuse retrospektiivne analüüs õppimise kontekstis näitas, et ühelt poolt on iseseisev tegevus vastavuses õppeprotsessi põhielementidega: õppimise eesmärk, õppe sisu, õpetaja tegevus, õpilase tegevus. jne, kuna see võtab igas vaadeldavas mudelis oma kindla koha. Ja teisest küljest määrab iseseisev tegevus õppeprotsessi põhielementide interaktsiooni viisi, tagades sellega selle kulgemise.

Eelnev lubab väita, et iseseisev tegevus on kõrgema (integreeriva) järgu õppeprotsessi üks põhielemente. Kuid iga õppeprotsessi elementi üldteoreetilisel tasandil esindab vastav didaktiline kategooria. Sellest lähtuvalt võib eeldada, et iseseisval tegevusel õppimisteoorias on ka didaktilise põhikategooria staatus.

1.2 Kooliõpilaste iseseisva õppetegevuse kujundamine

Iseseisva tegevuse probleem on psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes üks juhtivaid kohti, kuna just selles toimub inimese loominguliste võimete areng. Iga ühiskonna ja pedagoogilise mõtte arenguperioodi jaoks pakutakse välja oma vahendid, meetodid ja vormid selle rakendamiseks. Praegu on õppimise teoorias vajadus luua mehhanism, mis rakendab iseseisva tegevuse teooriat kooli praktikas. Didaktilise vahendina teeme ettepaneku kasutada õppeülesannet tehnoloogilise kategooriana, mis mängib kooliõpilaste iseseisvat tegevust õppeprotsessis kujundava vahendi rolli. Kuid mitte kõik õppeülesanded ei mängi iseseisva tegevuse kujundamise vahendi rolli, vaid ainult need, mis on konkreetselt suunatud viimase kujundamisele.

Iseseisva tegevuse kujundamisele suunatud kasvatusülesannete klassifikaator koostatakse järgmiste kriteeriumide alusel: õpilaste õppimise soodustamine; õppetegevuse iseloom; haridusprotsessi seosed; õppematerjali assimilatsiooni tase. Kirjeldame üksikasjalikult ülaltoodud ülesannete rühmi. Niisiis, esimene ülesannete rühm, mis stimuleerib õpilasi õppetegevust läbi viima, koosneb järgmistest: koolitusülesanded, mis stimuleerivad uue materjali omastamist; õppeülesanded, millel pole ergutavat mõju. Iseseisva tegevuse elluviimise motivatsiooni kujundamise õppeülesanded hõlmavad edasijõudnuid; puuduva tingimusega treeningülesanded. Iseseisvate tegevuste läbiviimiseks ei piisa aga õpilasele motivatsiooni kujundamise ülesannetest. Vaja on selliseid ülesandeid, mis pakuvad õpilasele huvi seda tüüpi tegevuste läbiviimisel või säilitavad tema huvi iseseisva tegevuse läbiviimisel. Selleks tutvustame kognitiivse huvi säilitamiseks sellist ülesannete rühma nagu õpiülesanded. Seda tüüpi ülesannete kasutamine võimaldab koolitust individualiseerida ja diferentseerida.

Seega motiveerib õpetaja kavandatud ülesannete süsteemi kaudu õpilast sooritama iseseisvaid tegevusi teda otseselt mõjutamata. Kujunenud motiivi ja huvi alusel tekib lapsel vajadus tegevusi läbi viia. Need on paljunemisülesanded, mida tehakse analoogia põhjal õpilaste oskuste parandamiseks.

Teise rühma ülesandeid, mis on liigitatud õppetegevuse iseloomu järgi, moodustavad: õppeülesanded, mis vahendavad haridusalast teavet; õppeülesanded, mis suunavad õpilase tööd õppematerjaliga. Need on õppeülesanded, mis peegeldavad otseselt sisukomponenti iseseisva tegevuse struktuuris. Õpiinfot vahendavad õpiülesanded. See on tüüpiline iseseisva töö ülesanne, mille põhieesmärk on viia õpilase teadvusesse haridusteave. Vaatluse läbiviimise õppeülesanded valmistavad õpilasi ette vajalikeks üldistusteks ja järeldusteks või nende kinnitamiseks. See hõlmab ülesandeid, mille täitmine põhineb sensoorsel tajul. Ülesanded võivad olla erineva raskusastmega: lihtsast taju tulemuste kirjeldamisest etteantud plaani järgi kuni keerulisi vaimseid operatsioone ja suurt iseseisvust nõudvate ülesanneteni. Tööülesanded ei piirdu sageli ainult vaatlusega, vaid hõlmavad ka erinevaid manipuleerimisi objektidega. Sellised ülesanded on üleminekuetapp praktilisele tööle. Nende ülesannete peamine eesmärk on aktiveerida õpilaste taju ja vaimset aktiivsust.

Koolitusülesanded oskuste ja vilumuste kujundamiseks põhinevad omandatud teadmiste rakendamisel praktikas. Siin saab kasutada järgmisi tüüpe: ülesanded arvutamiseks, teisendamiseks; ülesanded teooria rakendamiseks tuttavas olukorras; ülesanded, mille jaoks algoritm on teada; ülesanded võrdluseks; praktilise iseloomuga ülesanded - mõõta, kaaluda jne Sellised ülesanded täidavad peamiselt õpetamisfunktsiooni, kuid samal ajal võivad nad täita nii arendavat kui ka kasvatuslikku funktsiooni.

Arvestades kolmandat koolitusülesannete rühma "haridusprotsessi linkide" alusel, on lihtne näha, et iga õppeprotsessi etapi jaoks valitakse seda tüüpi ülesanded, mis aitavad kaasa seatud didaktilise eesmärgi elluviimisele. selles etapis.

Neljas ülesannete rühm, mis on liigitatud "õppematerjali valdamise taseme" alusel, vastutab iseseisva tegevuse struktuuris sisulis-operatiivse komponendi eest ja on: reproduktiivülesanded; rekonstrueeriv-variatiivne; loominguline. Reproduktiivülesandeid sooritatakse matkimise, mudeli järgi tehtavate treeningtoimingute või tuttavas olukorras teadmiste rakendamise alusel. Loovülesannete täitmisel vajavad õpilased palju vaeva, et leida nende lahendamise viis. Õpilased mitte ainult ei rakenda omandatud teadmisi, vaid omandavad ka uusi. See tähendab, et need on ülesanded, mis hõlmavad loomingulise tegevuse elluviimist.

Seda ülesannete klassifikatsiooni õppeprotsessis rakendatakse kooliõpilaste iseseisva tegevuse korraldamise mudeli abil. See koosneb järgmistest komponentidest: subjekt-subjektiivne; motiveeriv eesmärk; sisuline; tõhus ja peegeldav. Esimene komponent koosneb õpetajast ja õpilasest kui õppeprotsessi subjektidest; teine ​​komponent on eesmärgi seadmine ja tegevuse motiivi kindlaksmääramine; kolmandat komponenti esindab iseseisva tegevuse vorm - iseseisev töö ja selle liigid, samuti iseseisva tegevuse vahend - koolitusülesanne, mis hõlmab iseseisva töö sisu ja selle rakendamiseks vajalikke toiminguid ning selle kujundamisele suunatud tüüpe. iseseisev tegevus; neljas on iseseisva töö tulemus; viies on iseseisva tegevuse peegeldus.

Selle mudeli täielikuks konkretiseerimiseks tuleks aga iga iseseisva töö tüüp täita koolitusülesannete tüüpide kogumiga materialiseeritud sisuga.

Selle iseseisva töö süsteemi kasutamine kujundab tõhusamalt õpilaste iseseisvat tegevust.

1.3 Mäng kui algkooliealiste laste iseseisvuse arendamise alus

Mängude kasutamine õppeprotsessis annab tunnistust suundumusest, mis domineerib üleminekul informatiivsetelt õppevormidelt aktiivsetele õppevormidele ja meetoditele, kaasates probleemipõhise uurimistöö elemendid, reservide kasutamise õpilaste iseseisvaks tööks, ja loovuseks tingimuste loomine.

Kodused psühholoogid L. S. Vygotsky. A. N. Leontjev. S. L. Rubinštein. D. B. Elkonnn pidas algkooliealise lapse peamiseks tegevusvahendiks mängutegevuse teooriat üldises isiksusearengu kontekstis.

Mängu kui kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamise vahendi olemust saab jälgida Sh. A. Amonašvili, Yu.P. Azarova, A.B. Anikeeva, B.P. Nikitina, V. V. Repkna. P.I. Pidkasistogo, E. E. Seletskaja, S. A. Šmakova, M. G. Yanovskaja jt.

Mängule kui tõhusale isiksuse kasvatamise, treenimise ja arendamise meetodile on pühendatud mitmeid töid: N. A. Nedužõ, S. V. Grigorjeva, E. I. Balakireva, B. V. Kuprijanova, I. A. Maidannnk, P. V. Puchkov, V. G. Denisova, O. O. Žebrovskaja, I. Gurnaya ja teised.

Didaktilised mängud on suunatud peamiselt kognitiivse protsessi (tähelepanu, mälu, mõtlemise) arendamisele ja tekitavad huvi aine vastu ning aitavad kaasa materjali teadlikule ja kestvale omastamisele, silmaringi avardamisele, vaimse tegevuse aktiveerimisele ning on tõhusaks kontrolliks. teadmistest.

Mängud mõjutavad kognitiivse protsessi (tähelepanu, mälu, mõtlemise) arengut ja äratavad huvi aine vastu ning aitavad kaasa materjali teadlikule ja kestvale omastamisele, silmaringi avardamisele, vaimse aktiivsuse tõhustamisele ning on tõhusaks teadmiste kontrolliks.

Õpilastele Põhikool see on võimalus vallandada loovus, arendada initsiatiivi, iseseisvust ja omandada suhtlemisoskusi.

Ilma didaktilise mänguta on raske nooremat õpilast haarata teadmiste ja moraalsete kogemuste maailma, muuta temast tunni aktiivne osaleja ja looja. "Mänguhetked õppetunnis, " kirjutab V. P. Teplinsky, "mängivad esimest tõuke kognitiivse huvi kujunemisel teaduse vastu ja stiimulit teadmiste omandamiseks."

1. Iseseisva tegevuse analüüs õppimise kontekstis näitas, et ühelt poolt on iseseisev tegevus vastavuses õppeprotsessi põhielementidega: õppimise eesmärk, õppe sisu, õpetaja tegevus, õpilase tegevus. jne, kuna see võtab igas vaadeldavas mudelis oma kindla koha. Ja teisest küljest määrab iseseisev tegevus õppeprotsessi põhielementide interaktsiooni viisi, tagades sellega selle kulgemise.

2. Õpetaja julgustab õpilast sooritama iseseisvaid tegevusi läbi pakutud ülesannete süsteemi teda otseselt mõjutamata. Kujunenud motiivi ja huvi alusel tekib lapsel vajadus tegevusi läbi viia. Sellise vahendina teeme ettepaneku kasutada õppeülesannet tehnoloogilise kategooriana, mis mängib kooliõpilaste iseseisvat tegevust õppeprotsessis kujundava vahendi rolli. Kuid mitte kõik õppeülesanded ei mängi iseseisva tegevuse kujundamise vahendi rolli, vaid ainult need, mis on konkreetselt suunatud viimase kujundamisele.

3. Mängude kasutamine õppeprotsessis annab tunnistust suundumusest, mis valitseb üleminekul informatiivsetelt õppevormidelt ja -meetoditelt, kaasates probleemipõhise uurimistöö elemendid, kasutades reservi iseseisvaks tööks. õpilastele ja loovuseks tingimuste loomine. Mängudel on suur potentsiaal nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujundamiseks ja iseseisvuse arendamiseks.

2. Algkooliealiste laste iseseisvuskasvatuse eksperimentaalne uuring

Iseseisvuse uurimiseks algkoolieas mängimise protsessis viisime läbi uuringu, mis viidi läbi kolmes etapis.

1 tüüp. Seda tüüpi lahendust iseloomustab asjaolu, et õpilane ei saa veel aru ülesande lahendamise protseduurist. Ta ei täida talle antud ülesannet, vaid ootab lisaselgitust.

2 tüüpi. Õpilane täidab ülesande ainult eelnevalt selgitatud viisil ja ainult siis, kui uue ülesande seisukord ühtib eelmisega.

3 tüüpi. Õpilane täidab ülesande vaatamata võimalikele seisukorra erinevustele eelnevaga, mõeldes läbi lahendusplaani koos erinevate täienduste ja selgitustega.

4 tüüpi. Õpilane täidab ülesande iseseisvalt, kaaludes selle ülesande mitmekülgse lahendamise võimalust.

Ülesande täitmise käigus saab laps teha erinevaid täiendusi, muudatusi, varieerida ja transformeerida tuttavat materjali, samuti luua õpitud vanadest elementidest uusi kombinatsioone.

Teises etapis valiti ülesanded, mis aitavad nooremal õpilasel iseseisvalt teadmiste astmeid ülespoole liikuda.

Tuli valida õpilastele huvitavad, väikese mahuga, vormilt mitmekesised ülesanded. Meetod N.F. Vinogradova. See tehnika näeb ette mitu õpilase arengu komponenti: oskus omandatud teadmisi rakendada; oskus omandada teadmisi.

Õpilasekeskne õpe on seotud lapse vajaduste rahuldamisega erinevates teda huvitavates tegevustes. Nooremate õpilaste jaoks on üks asjakohasemaid tegevusi mäng.

See programm pakub mitte ainult didaktilisi mänge, vaid ka rollimänge. See on tingitud rollimängu iseärasustest: laps võtab endale rolli, tegutseb väljamõeldud olukorras, astub mängusuhetesse eakaaslastega ja loob koos nendega mängu süžee. Ta teeb seda kõike omaette, omapäi.

Lapsed võivad vabalt valida mängupartnereid, tegevusi, süžeed ja tarvikuid. Sellepärast on nii oluline neile võimalus anda. Näiteks "Maailm ümber" tundides on soovitav tutvustada erinevaid dialoogimänge. iseseisvusülesannete mäng laps

Teemas “Perekond” mängivad lapsed telefonidialooge: “Ema ja tütar”, “Palju õnne vanaemale”, “Kutsume haigele arstile”, “Räägi sõbraga” jne; teemal "Sügis" korraldatakse "metsakohtumine", kus loomad, linnud, putukad räägivad, kuidas nad talveks valmistuvad. Väga huvitavad on reisimängud, mis toimuvad kaardi, gloobuse, illustratsioonide ja ekskursioonimängude abil (näiteks “Laadal”, “Muuseumis”, “Kodulinna ringkäik” jne).

Huvitavad on ka kirjandusteostel põhinevad mängud - muinasjuttude katkendite, lugude väljamängimine, luuletuste dramatiseerimine, rahvalaulud, lastelaulud, loitsud jne.

Õpitud materjal võib saada aluseks selliste tuntud mängude läbiviimisel nagu "Imede väli", "Nõudjad", "Targad ja nutikad tüdrukud", kus lapsed võtavad enda kanda nii juhtide kui meeskonnamängijate rollid.

Seega selleks, et muuta õppeprotsess õpilasekeskseks, on vaja: tunnustada iga lapse õigust eneseväärikusele, individuaalsusele, soovi iseseisvalt omandada teadmisi ja rakendada neid mitmekülgsetes ja huvitavates tegevustes. tema.

VENE KEEL

TUND – UURIMUS

TEEMA: OTSE KÕNEGA LAUSED

Eesmärgid: 1. Korrata asjaolude kohta õpitut, kinnistada laste oskust tekstist asjaolusid leida, määrata nende kategooria. 2. Tutvustage lastele uut tüüpi lauset - otsekõnega lauseid.

Õppige otsekõnega lauseid kirjutama, neid teistest lausetest eristama. 3. Jätkata tööd lausete kui vene keele süntaktilise üksuse kallal.

Tundide ajal

Tänases tunnis õpime meie jaoks uusi vene keele reegleid, kordame varem uurituid ja teie lemmikluuletaja A.S.-i muinasjutud aitavad meid selles. Puškin.

Ja täna teeme järgmist:

a) siin olete korrektorid;

b) siin transporditakse teid vanadesse aegadesse;

c) siin saavad teist kirjanikud.

Ja siin avastate veel ühe vene keele saladuse, olge ettevaatlik:

Mere ääres d ub roheline,

kuldne kett peal tamm maht

Ja päeval ja öösel teadlane kass

Kõik käib ahelas ringi ja ringi;

Läheb paremale - laul algab

Vasak - jutustab muinasjuttu.

Seal imed: goblin rändab seal,

Merineitsi peal oksad istub.

AT koopasse seal printsess leinab,

Ja pruun hunt õige serveerib;

Seal vireleb kuningas Koschei kulla pärast;

Seal on vene vaim ... seal lõhnab Venemaa järele.

See on proloog luuletusele "Ruslan ja Ljudmila". Sinu ülesandeks on leida selles lõigus asjaolud. Võtke oma laualt väljavõttega voldikuid, tõmmake asjaoludele alla. Töötame paarides. Aeg - 1 minut.

Kontrollimine – suuline.

Millisesse 3 rühma saab need asjaolud arvata? Kirjutage need rühmad oma vihikusse. Kellel on seda kohe raske teha, sellel on abikaardid 1, 2, 3. Nullidel märkige, millist kaarti kasutasite.

1. Koha olud: mererannas, tamme peal, mööda ketti, paremale, vasakule, seal, okstel, kongis.

2. Ajaolud: päev, öö.

3. Tegutsemise asjaolud: ümber, eks. Kontrollimine – suuline.

Vaadake tahvlit, siin on mõistatus number 2:

Tema juurde ujus kala ja küsis:

"Mida sa tahad, vanamees?"

Vanamees vastab talle kummardades:

"Hästi, leedi kala."

("Lugu kalamehest ja kalast")

Pöörake tähelepanu lause kirjutamisele ja ülesehitusele. Mida uut on ettepaneku kujunduses? (Seal on tsitaadid, autori sõnad, kala sõnad, vanamehe sõnad, sõna "vanem") Loe 1. lause. Mitmest osast see koosneb? (Alates 2.) Millest? (Autori sõnad, kala sõnad.) Selliseid lauseid nimetatakse otsekõnega lauseteks. See on meie tänase õppetunni põhiteema.

Ja meie ülesanne, tunni eesmärk, on õppida selliseid lauseid õigesti üles kirjutama; õppida eristama otsese kõnega lauseid teistest lausetest.

Kelle sõnad need on: "Mida sa tahad, vanamees?" (Kala sõnad.)

Kuidas sa teadsid? (Seal on sõnad, mis viitavad sellele: "kala ujus, küsis" - autori sõnad.)

Aga otsekõne? Kuidas on otsekõne üles ehitatud? (Jutumärkides; kirjutatud suure algustähega; pärast autori sõnu- käärsool.)

- Poisid, mis see sõna on? "vanem"! (Vanamees on vana mehe jaoks aegunud lugupidav termin.)

Varem oli vanas vene keeles lisaks teile teadaolevatele juhtumitele veel üks, seda kutsuti vokatiiv. Mis sa arvad, miks sellel selline nimi on? (Helista kellelegi.) Sõna "vanem" antud juhul on see vokatiivkäändes.

Nüüd aga sellist juhtumit ei ole ja kui me kellelegi helistame, küsime, kellegi poole pöördume, siis kutsutakse seda apellatsioonkaebus(mitteon ettepaneku liige).

Pöörake tähelepanu sellele, kuidas kaebus kirjas esile tõstetakse. (Komasid, kui see on lause keskel. Mida sa tahad, vanamees?)

Kes suudab teist lauset ise sõeluda? (Autori sõnad, otsekõne, pöördumine.)

Teeme kokkuvõtte otsekõnega lausete kohta õpitu.

3. Jutumärkides,

Ettepanekute salvestamiseks kasutame erinevaid skeeme. Aga milliseid skeeme kasutatakse tavaliselt otsekõnega lausete salvestamiseks. (Näidake diagramme magnettahvlil.) Kas olete üllatunud, kui palju skeeme on? Jah, otsekõnega lausete salvestamiseks on nii palju võimalusi. Praegu vaatleme vaid mõnda. Kus on meie valikud?

Ja nüüd ootame uut kohtumist.

„Oleme reisinud üle kogu maailma;

Elu välismaal pole halb,

Valguses, milline ime."

Kas olete ettepaneku kirjutamisviisiga nõus? Kas siia jutumärkide panemine on seaduslik? (Ei, sest autori sõnad puuduvad.) Parandage viga. Kas mäletate autori sõnu?

Laevaehitajad vastuseks: "Käisime ringi ..."

Märkmikusse kirjutades parandab üks inimene tahvlil.

Nüüd vaatame, millised tegusõnad toovad sisse otsekõne. (Ma küsisinvastused, ütles.) Selliseid tegusõnu nimetatakse kõnelevateks tegusõnadeks.

Kuid juhtub, et mõned inimesed kasutavad kõnes ainult ühte verbi: ütles, ütles ... ütles, ütles ... See vaesub kõne.

Et meiega seda ei juhtuks, jätkame seda sarja sünonüümidega. Laste iseseisev töö (Ta ütles, ütles, küsis, ütles, sosistas). Kontrollimine ja lisamine.

Koostagem oma laused ühe või kahe sellise verbiga (see võib olla muinasjutulises vormis) või meenutagem A. S. Puškini teoseid. (Eksam).

Ja nüüd veel kaks muinasjuttu, kas saite teada, millised?

Ja ma esitasin oma küsimuse, kas ma olen maailma kõige armsam, kõige punakam ja valgem?

Balda arvab, et see pole nali!

Siin tuli vana Bes merest välja ja küsis, miks sa, Balda, meile sisse ronisid.

Selge kuu ootas edasi, ehk teab sellest tuul.

Lapsed nimetavad muinasjutte. Seadistage kirjavahemärgid. Kasutage diagramme. 1. variant - "Lugu surnud printsessist", 2. variant - "Jutt preestrist ja tema töölisest Baldast". Tahvlile kontrollimine, märkide paigutamine koos selgitusega.

Tasapisi jõudsime viimase looni.

Kuberner ütleb, et kukk jälle kireb.

Mis loost need read pärit on? ("Lugu kuldsest kukest".)

Kuid seda lauset nimetatakse kaudse kõnega lauseks. Mille poolest see erineb otsekõne lausetest? (Tähenduse poolest on kõne juba moonutatud, mitte sõnasõnaline. Kirjavahemärkide järgi kirjutatakse see keerulise lause vormis.)

Kaudne kõne annab edasi kellegi teise väite sisu (st üldtähenduse), kuid ei esita seda sõna-sõnalt. See on kirjutatud keerulise lause kujul.

Pane see pakkumine kirja.

Mida saate tema kohta öelda, kirjeldage. (Jutustav, mittehüüduline, kompleksne; 1. osa- haruldane, 2. osa- tavaline, kuna on väike termin- tegevuse asjaolud.)

postitatud http://www.allbest.ru/

postitatud http://www.allbest.ru/

Nüüd kirjutage see lause üles nagu A. S. Puškinis, see tähendab otsekõnega lausena. Vihikutesse kirjutamine, parandus tahvlile. Meie õppetund on lõppenud. Mida soovite õppetunni kohta öelda? Mis sulle eriti meeldis? Mida sa muudaksid?

Kellele meeldis, kuidas see töötas? Kes arvab, et nad töötasid üle oma jõu?

Kodus: kirjutage A. S. Puškini muinasjuttudest välja 4-5 otsekõnega lauset ja kirjutage nende jaoks skeemid.

Didaktilised mängud vene keeles

1. Leidke eesliidetega sõnad.

Too, veere, peida, vii, küpseta, kasvata, rõõmusta, naera, aita, õpi, jookse minema, libe.

2. Leidke "lisa" sõna vastavalt käände tüübile. Kõne, sõnum, klaarimine, jõud.

Glade, käsi, linnukirss, suu.

Kostja, Peterburi, rong, jaam.

Julgus, tilgad, kuslapuu, uhkus.

Lapsepõlv, seiklus, pärand, tehnoloogia.

Inimesed, saar, korv, kingitus.

Soojus, pärand, mägi, rikkus.

Marja, kauss, tuli, salk.

3. Märkige instrumentaalkäändes elavad meessoost nimisõnad.

Unista suvest.

Peida end tamme taha.

Istu rannas.

Seisa oma isa ees.

Jälgige maja.

Pliiatsiga joonistamiseks.

Puhka puu all.

Otsige laua alt.

Mängi sõbraga.

4. Leia datiivi käändes naissoost nimisõna.

Tule vanaema juurde.

Räägi isale.

Raamat loodusest.

Mängida õues.

Kõndige mööda tänavat.

Luuletused kevadest.

Tule oma õe juurde.

Sünnipäeva kingitus.

Unista kõndimisest.

Aidake ema.

5. Vali laused skeemi järgi: definitsioon, subjekt, predikaat.

Ootame rongi.

Noorem vend kasvas üles.

Linnud laulavad kõvasti.

Kollased lehed langevad.

Pühapäev on möödas.

Didaktilised mängud matemaatikas.

1. Mitu kahekohalist arvu saab teha arvudest 1, 2, 3, eeldusel, et numbrisisestuses olevad numbrid ei kordu? Loetlege kõik need arvud ja leidke nende summa.

Vastus: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Asendage tärnid numbritega: *** - 1 = *** Vastus: 1000 - 1 = 999.

3. Ühe kodaniku isa kannab nime Nikolai Petrovitš ja poeg on Aleksei Vladimirovitš. Mis on kodaniku nimi?

Vastus: Vladimir Nikolajevitš.

4. Prostokvašino külas istuvad maja ees pingil onu Fjodor, kass Matroskin, koer Šarik ja postiljon Petškin. Kui koer Šarik, kes istub kõige vasakpoolsemas servas, istub kass Matroskini ja onu Fedori vahel, siis onu Fedor on vasakpoolses servas. Kes kus istub?

Vastus: onu Fjodor, koer Šarik, kass Matroskin, postiljon Petškin.

5. Märkmik on odavam kui pliiats, kuid kallim kui pliiats. Kumb on odavam: pliiats või pastakas?

Vastus: pliiats.

6. Korja numbrid üles.

Vastus:

7. Maagilised ruudud.

Vastus:

Kolmandas etapis (kontrollkatse) võtsime kokku mängu abil iseseisvuse arendamisel tehtud töö. Uuringu tulemused on kajastatud koondtabelis.

Tabel 1 Diagnostikameetodid probleemi lahendamiseks

Seega osutus iga õppeaine originaalsuse koefitsient kõigis rühmades tihedalt seotud välja pakutud probleemide lahendamise tüüpidega. Mida keerulisem oli lahenduse tüüp, kujutluspiltidega manipuleerimise meetod, mida laps kasutas, seda suurem oli tema originaalsuse koefitsient selles vanuserühmas.

Järeldused 2. peatüki kohta

Uuringus osalesid Moskva 57. keskkooli 3. "B" klassi õpilased. Õppetöö käigus pakuti uuritavatele vene keele ja matemaatika tundides erinevaid didaktilisi mänge. Nagu uuring näitas, muutusid need tunnid lastele kõige huvitavamaks, need tõstsid ülesannete täitmise produktiivsust.

Uuringu esimeses etapis selgitasime välja 4 tüüpi lahendusi kooliõpilaste eksperimentaalsetele probleemidele iseseisvuse saavutamiseks.

Meetod N.F. Vinogradova. See tehnika näeb ette mitu komponenti õpilase oskuse arendamiseks omandatud teadmisi rakendada; oskus omandada teadmisi.

Nooremate õpilaste jaoks on üks asjakohasemaid tegevusi mäng. See programm pakub mitte ainult didaktilisi mänge, vaid ka rollimänge. See on tingitud rollimängu iseärasustest: laps võtab endale rolli, tegutseb väljamõeldud olukorras, astub mängusuhetesse eakaaslastega ja loob koos nendega mängu süžee.

Õppeprotsessi õpilasekeskseks muutmiseks on vaja: tunnustada iga lapse õigust eneseväärikusele, individuaalsusele, soovi iseseisvalt omandada teadmisi ja rakendada neid mitmekesistes ja tema jaoks huvitavates tegevustes.

Kolmandas etapis (kontrollkatse) võtsime kokku mängu abil iseseisvuse arendamisel tehtud töö. Jõudsime järeldusele, et klassis mänguvõtteid kasutades arendavad nooremad õpilased suuremal määral iseseisvust.

Järeldus

Mäng tekib lapse vajadusest tunda ümbritsevat maailma ja elada selles maailmas nagu täiskasvanud. Mäng kui reaalsuse tundmise viis on üks peamisi tingimusi laste kujutlusvõime ja iseseisvuse arendamiseks. Mitte kujutlusvõime ei tekita mängu, vaid maailma tunnetava lapse tegevus loob tema fantaasia, kujutlusvõime, iseseisvuse. Mäng järgib reaalsuse seadusi ja selle tooteks võib olla laste fantaasiamaailm, laste loovus. Mäng kujundab kognitiivset tegevust ja eneseregulatsiooni, võimaldab arendada tähelepanu ja mälu, loob tingimused abstraktse mõtlemise kujunemiseks. Nooremate õpilaste mäng on lemmiktegevusvorm. Mängus omandatakse rolle, lapsed rikastavad oma sotsiaalset kogemust, õpivad kohanema võõrastes olukordades.

Õpilase tegevustesse kaasamise mängumeetod hõlmab personaalset lähenemist, kui õpetaja on keskendunud personaalsele lähenemisele tervikuna, mitte ainult tema kui õpilase funktsioonidele. Mäng ei ole meelelahutus, vaid spetsiaalne meetod laste kaasamiseks loomingulisse tegevusse, nende tegevuse stimuleerimise meetod. Mäng kui kasvatusprobleem nõuab vanematelt väsimatuid igapäevaseid mõtteid, nõuab õpetajatelt loovust ja fantaasiat.

Kaasaegse kooli orienteeritus haridusprotsessi humaniseerimisele ja lapse isiksuse mitmekülgsele arendamisele eeldab vajadust tegeliku õppetegevuse harmoonilise kombinatsiooni järele, mille raames kujunevad põhiteadmised, -oskused ja -oskused, ning loometegevusega, mis on seotud kasvatustegevusega. õpilaste individuaalsete kalduvuste arendamine, nende kognitiivne aktiivsus, võime iseseisvalt lahendada mittestandardseid ülesandeid jne.

Sellega seoses on aktiivne tutvustamine traditsioonilisse haridusprotsessi erinevate arendustegevuste jaoks, mis on spetsiaalselt suunatud lapse isiksuse-motiveeriva ja analüütilis-süntaktilise sfääri, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime ja paljude muude oluliste vaimsete funktsioonide arendamisele. õppejõudude olulisematest ülesannetest.

Töö eesmärk on saavutatud. Probleemid on lahendatud, hüpotees kinnitust leidnud.

Bibliograafia

1. Asmolov A. G. Isiksuse psühholoogia. - M.: MSU kirjastus, 2008. - 367 lk.

2. Božovitš L.I. Valitud psühholoogilised teosed. - Kirjastus M. Akadeemia, 1997.- 300 lk.

3. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. - M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1996.- 212 lk.

4. Vygotsky L. S. Psühholoogia. - M.: Kirjastus EKSMO-Press, 2000. - 1008 lk.

5. Gurevich P. S. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Kirjastus Unity-Dana, 2005.-320 lk.

6. Gurevitš P. S. Psühholoogia. - M.: Kirjastus Yurayt, 2011.- 608 lk.

7. Enikeev M. I. Üldine ja sotsiaalpsühholoogia. - M.: Kirjastus Infra-M, 2010. - 640 lk.

8. Esipov B.P. Õpilaste iseseisev töö klassiruumis. - M., 1961. - 238 lk.

9. Krol V. M. Psühholoogia. - M.: Kõrgkooli kirjastus, 2009. - 325 lk.

10. Krysko V.G. Psühholoogia ja pedagoogika. Küsimused ja vastused. Struktuuriskeemid. - M.: UNITI-DANA, 2004.- 367 lk.

11. Nemov R.S. Psühholoogia. 3 köites - M: Kirjastus VLADOS, 2001.

12. Nurkova V.V. Psühholoogia. - M Bodalev A.A. Isiksuse psühholoogia. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988. - 125 s

13. Üldpsühholoogia. / Toim. Petrovski A.V. - M.: Valgustusaja kirjastus, 1976. - 479 lk.

14. Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. A.A. Radugina. - M.: Keskus, 2003. - 315 lk.

15. Pidkasy P.I. Kooliõpilaste iseseisev tunnetuslik tegevus õppetöös. M., 1980. - 123 lk.

16. Rean A.A., Bordovskaja N.V., Rozum S.I. Psühholoogia ja pedagoogika. - Peterburi, Peeter, 2003. - 732 lk.

17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Akadeemia, 2001. - 480 lk.

18. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psühholoogia ja pedagoogika küsimustes ja vastustes. - Rostov Doni ääres, 2002. - 576 lk.

19. Uman A.I. Tehnoloogiline lähenemine õppimisele: teoreetilised alused. - M., 1997. - 156 lk.

20. Unt I.E. Kasvatusülesannete individualiseerimine ja selle tulemuslikkus. Vilnius, 1975. - 345 lk.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

    Nooremate koolilaste kokkuhoidlikkuse kasvatamise teoreetilised alused. Praktiline töö algkooliealiste laste kokkuhoidlikkuse kasvatamisel. Küsimustik algkooliealiste laste majandusideede kujunemise tuvastamiseks.

    kursusetöö, lisatud 30.10.2008

    Algkooliealiste laste arengu vanuselised tunnused. Algkooliealiste laste hulga mõiste kujunemise probleem teaduskirjanduses. Tundide ja didaktiliste mängude arendamine algkooliealiste laste õpetamiseks.

    lõputöö, lisatud 08.09.2017

    Kognitiivse sõltumatuse olemuse ja selle ilmingute uurimine. Õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Laste iseseisvuse kujundamise meetodite ja tehnikate kirjeldus klassiruumis, nende tõhususe tuvastamine.

    kursusetöö, lisatud 06.02.2015

    Algkooliealiste laste vanuselise arengu tunnused. Kehalise kasvatuse spetsiifilised märgid kaasaegses perekonnas. Algkooliealiste laste hommikuvõimlemise harjutuste komplekti väljatöötamine ja efektiivsuse hindamine.

    kursusetöö, lisatud 27.10.2010

    Isiksuse loov arendamine. Algkooliealiste laste loomingulise arengu diagnostika. Kultuuri- ja vabaajaasutused ning nende võimalused koolinoorte arengus. Programm algkooliealiste laste peotantsu õpetamiseks.

    kursusetöö, lisatud 17.07.2012

    Eelkooliealiste laste iseseisvuse kujunemise teoreetilised alused. Eelkooliealiste iseseisvuse kasvatamise tingimused, empiirilise uurimistöö läbiviimise meetodid ja võtted. Selle kvaliteedi kujunemise taseme hindamine lastel.

    lõputöö, lisatud 13.11.2013

    Algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Õppeaine-praktiline tegevus: mõiste, roll algkooliealiste laste arengus. Õppeaine-praktiline tegevus kui mõtlemise intensiivistamise vahend.

    abstraktne, lisatud 20.11.2010

    Algkooliea tunnused. Põhiharjutused, mis arendavad lihaste pingutuste eristamise täpsust. Õuemängude kasutamine kehalise kasvatuse tundides koolinoorte koordinatsioonivõimete taseme tõstmiseks.

    kursusetöö, lisatud 23.04.2015

    Perekond ja moraalne areng kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Algkooliealiste laste moraalse arengu tunnused. Lapse ja vanema suhete seos algkooliealise lapse moraalitasemega.

    lõputöö, lisatud 04.02.2014

    Algkooliealiste laste iseseisev töö, selle tunnused ja korraldus. Lapse iseseisvuse ilmingud õppe-, mängu- ja töötegevuses. Selle stimuleerimise pedagoogilised tingimused. Kooliõpilaste kontrolli ja hindamise korraldamine.

Sarnased postitused