V tüüpi kool kõnehäiretega lastele kui eriõppeasutuse tüüp. Paranduskool

Kui vanemad ise on aru saanud või arstid ja teised spetsialistid on tuvastanud, et lapsel on arengutunnused, tuleb võimalikult kiiresti leida sobiv õppeasutus. Ja mida varem leiate oma lapsele tema individuaalsete omadustega sobiva, seda suurem on võimalus tema taastusraviks, sotsiaalseks kohanemiseks, psühholoogiliseks korrigeerimiseks ja tervisega seotud raskustest ülesaamiseks.

Seotud materjalid:

Lasteaed pluss põhikool

On olemas nn kompenseerivat tüüpi algkoolid-lasteaiad, kus arengupuudega lapsed on alguses lihtsalt aias ja kohanevad sotsiaalselt teiste laste seltsis ning seejärel liigub lasteaeda jäämine sujuvalt edasi algkooli. Seejärel läheb ta vastavalt sellele, kuidas laps programmiga toime tuleb, paranduskooli 1. või kohe 2. klassi.

Arenduses olevad funktsioonid on liiga erinevad

Arenduses on nii palju tunnuseid ja need on nii erinevad, et "erilapsed" ei mahu mõnikord konkreetse diagnoosi "šabloonisse". Ja nende hariduse põhiprobleem seisneb just selles, et kõik lapsed on täiesti erinevad ja erinevad ning igaühel on oma veidrused ja terviseprobleemid. Ja veel, eksperdid on kindlaks määranud peamised arenguprobleemid või diagnoosid, mida tähistavad sellised lühendid:

tserebraalparalüüs - tserebraalparalüüs;

ZPR - vaimne alaareng;

ZRR - kõne arengu hilinemine;

MMD - minimaalne aju düsfunktsioon;

ODA - lihas-skeleti süsteem;

ONR - kõne üldine alaareng;

RDA – varase lapsepõlve autism;

ADHD – tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire;

HIA – piiratud tervisevõimalused.

Nagu näete, on kõigest ülaltoodust spetsiifiline meditsiiniline diagnoos ainult tserebraalparalüüs, MMD ja lihasluukonna probleemid. Muidu on laste omaduste, veidruste ja probleemide nimetused väga-väga tinglikud. Mida tähendab "kõne üldine alaareng"? Ja kuidas see erineb "kõne viivitusest"? Ja see on "viivitus" mille suhtes - mis vanuse ja intelligentsuse taseme suhtes? Mis puutub “varajase lapsepõlve autismi”, siis see diagnoos pannakse nii erinevatele käitumisilmingutele lastele, et tundub, et meie kodumaised eksperdid ise pole autismi osas ühel meelel, kuna nad pole seda haigust veel piisavalt hästi uurinud. Ja tänapäeval on peaaegu iga teine ​​rahutu laps "tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire"! Seetõttu, enne kui nõustute, et see või teine ​​diagnoos pannakse teie lapsele, näidake seda mitte ühele, vaid vähemalt kümnele spetsialistile ja hankige neilt selged argumendid ja selged meditsiinilised näidustused, mille järgi lapsele diagnoos määratakse. Selline diagnoos nagu pimedus või kurtus on ilmne. Aga kui mänguhimuline laps, kes teeb hoidjatele ja õpetajatele rohkem vaeva kui teised lapsed, kiirustab “diagnoosi” määrama, et temast lihtsalt lahti saada, viies ta lasteaeda või “erivajadustega laste” kooli, siis saad oma lapse eest võidelda . Lapsepõlvest peale kleebitud silt võib ju lapse elu põhjalikult ära rikkuda.

Eri(parandus)koolidI, II, III, IV, V, VI, VIIjaVIIItüübid. Milliseid lapsi nad õpetavad?

Eri(parandus)üldharidusõppes 1. tüüpi koolidÕpetatakse vaegkuuljaid, vaegkuuljaid ja kurte lapsi. AT koolid II tüüp kurdid lapsed õpivad. III-IV tüüpi koolid Mõeldud pimedatele ja vaegnägijatele lastele. KoolidVlahke võtta vastu kõnehäiretega õpilasi, eriti kogelevaid lapsi. VI tüüpi koolid loodud lastele, kellel on probleeme füüsilise ja vaimse arenguga. Mõnikord toimivad sellised koolid neuroloogia- ja psühhiaatriahaiglates. Nende põhikontingent on lapsed, kellel on erinevad ajuhalvatuse (ICP) vormid, seljaaju ja kraniotserebraalsed vigastused. VII tüüpi koolid ADHD ja vaimse alaarenguga lastele. VII tüüpi koolid laste düsleksiaga tegelemine. Alexia on kõne puudumine ja täielik suutmatus kõnet valdada ning düsleksia on osaline spetsiifiline lugemisoskuse häire, mis on põhjustatud kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumisest. Ja lõpuks spetsiaalses (parandusliku) üldhariduses VIII tüüpi koolid koolitada vaimselt alaarenenud lapsi, nende õppeasutuste peamine eesmärk on õpetada lapsi lugema, arvutama ja kirjutama ning sotsiaalsetes tingimustes orienteeruma. VIII tüüpi koolides on puusepa-, lukksepa-, õmblus- või köitetöökojad, kus õpilased saavad kooli seinte vahel elukutse, mis võimaldab neil elatist teenida. Tee kõrgharidusele on neile suletud, pärast lõpetamist saavad nad vaid tõendi kümneaastasel programmil osalemise kohta.

Paranduskool: püüelda selle poole või vältida seda?

See raske küsimus on teie enda otsustada. Nagu me teame, on tserebraalparalüüsil ka selliseid erinevaid ja erinevaid vorme – sügavast vaimsest alaarengust, mille puhul arstid langetavad otsuse: "koolitamatu" kuni täiesti puutumatu intelligentsuseni. Tserebraalparalüüsiga laps võib kannatada luu- ja lihaskonna all ning olla samas täiesti särava ja targa peaga!

Arvestades lapse kõiki individuaalseid iseärasusi, konsulteerige enne talle kooli valimist sada korda arstide, logopeedide, logopeedide, psühhiaatrite ja erilaste vanematega, kellel on rohkem kogemusi, kuna nende lapsed on vanemad.

Kas näiteks tugeva kogelemisega lapsel on vaja olla temasuguses keskkonnas? Kas selline keskkond teeb talle midagi head? Kas poleks parem minna kaasava hariduse teed, kui diagnoosiga lapsed on sukeldunud tervete eakaaslaste keskkonda? Tõepoolest, ühel juhul võib paranduskool aidata, teisel juhul aga ... kahju. Lõppude lõpuks on iga juhtum nii individuaalne! Meenutage Tarkovski filmi "Peegel" esimesi kaadreid. "Ma oskan rääkida!" - ütleb teismeline pärast hüpnoosiseanssi, vabastades end igaveseks tugevast kogelemisest, mis on teda palju aastaid rõhunud. Geniaalne lavastaja näitab meile nii: elus juhtub imesid. Ja see, kellele õpetajad ja arstid lõpu panevad, võib mõnikord maailma üllatada silmapaistva andega või saada vähemalt sotsiaalselt kohanenud ühiskonnaliikmeks. Mitte eriline, vaid tavaline inimene.

Külastage kooli isiklikult!

Arstid on teie lapse võimete esimene kohtunik. Nad saadavad ta psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogilisse komisjoni (PMPC). Konsulteerige komisjoni liikmetega, milline teie linnaosa kool on teie lapsele parim, võimaldab tal oma võimeid paljastada, probleeme ja puudusi parandada. Võtke kaasava hariduse arendamiseks ühendust linnaosa ressursikeskusega: äkki nad aitavad nõuga? Alustamiseks helistage oma piirkonna koolidesse. Vestelge foorumites juba õppivate laste vanematega. Kas nad on rahul hariduse ja õpetajate suhtumisega? Ja parem on muidugi isiklikult tutvuda kooli direktori, õpetajate ja loomulikult tulevaste klassikaaslastega! Peate teadma, millises keskkonnas teie laps viibib. Võite minna koolide veebisaitidele, kuid sealt saate ainult minimaalset formaalset teavet: Internetis saate kujutada ilusat pilti, kuid kas see vastab tegelikkusele? Tõeline pilt koolist annab talle ainult külaskäigu. Olles ületanud hoone läve, saate kohe aru, kas seal on puhtus, kord, distsipliin ja mis kõige tähtsam, õpetajate aupaklik suhtumine erilistesse lastesse. Seda kõike tunnete kohe sissepääsu juures!

Koduõpe - valikuna

Arstid pakuvad mõnele lapsele koduõpet. Kuid jällegi ei sobi see valik kõigile. Mõned psühholoogid on üldiselt kategooriliselt koduse kasvatuse vastu, sest erivajadustega laste jaoks pole midagi hullemat kui ühiskonnast eraldatus. Ja koduõpe on isolatsioon kaaslastest. Kusjuures nendega suhtlemisel võib olla kasulik mõju lapse vaimsele ja emotsionaalsele arengule. Ka tavakoolides räägivad õpetajad meeskonna suurest tugevusest!

Pange tähele, et igas linnaosas on mitu, näiteks VIII tüüpi koole ja isegi valikuvõimalusi, kuid mitte igas linnaosas pole koole pimedatele või kurtidele lastele. Noh, peate sõitma kaugele, sõitma või ... üürima korteri, kus on teie lapsele vajalik kool. Paljud mitteresidendid tulevad Moskvasse ainult oma eriliste laste koolitamise ja rehabiliteerimise huvides, sest provintsides üldiselt paranduskoolitus lihtsalt puudub. Seega pole külastajatel vahet, millises linnaosas eluase üürida, nii et esmalt leiavad nad lapsele sobiva kooli ja seejärel üürivad juba korteri lähedal. Võib-olla peaksite oma lapse jaoks sama tegema?

Vene Föderatsiooni põhiseaduse kohaselt on kõik võrdsed

Tea, et vastavalt Vene Föderatsiooni põhiseadusele ja haridusseadusele on igaühel õigus haridusele, sõltumata diagnoosist. Riik tagab eelkooli-, üld- ja keskerihariduse üldise kättesaadavuse ja tasuta (Vene Föderatsiooni põhiseaduse artiklid 7 ja 43). Vene Föderatsiooni põhiseaduse sätteid selgitatakse 10. juuli 1992. aasta föderaalseaduses nr 3266-1 "Haridus", mille artikli 2 lõike 3 kohaselt on üks riigi poliitika põhimõtteid selles valdkonnas. haridusest on hariduse üldine kättesaadavus , sama hästi kui haridussüsteemi kohanemisvõime õpilaste arengu ja koolituse tasemete ja omadustega .

Nii et lapse esimesse klassi panemiseks peate esitama üldharidusasutusele sisseastumisavalduse, sünnitunnistuse, ministeeriumi korraldusega kinnitatud tervisekaardi vormil 0-26 / U-2000. Vene Föderatsiooni tervishoiumäärus 03.07.2000 nr 241, lapse registreerimise tõend (vorm nr 9). Vanematel on õigus mitte teatada lapse diagnoosist, kui nad võetakse õppeasutusse (Vene Föderatsiooni 07.02.1992 seaduse artikkel 8 N 3185-1 (muudetud 07.03.2016) "On psühhiaatriline abi ja kodanike õiguste tagamine selle osutamisel" (muudetud ja täiendatud, kehtiv alates 01.01.2017) ning kooli juhtkonnal ei ole õigust saada seda teavet kelleltki muult kui lapsevanemalt (seaduslikul esindajal). laps.

Ja kui arvate, et talle valediagnoosi panemisega rikutakse teie lapse õigusi (psühhiaatriakliinikutes peideti ju taunitavaid inimesi kogu aeg), astuge julgelt võitlusse! Seadus on teie poolel. Pidage meeles, et teie lapse õigusi ei kaitse keegi peale teie.

- asutused, mis on mõeldud erinevate psühhofüüsilise arengu kõrvalekalletega lastele, noorukitele ja täiskasvanutele.

Venemaal 19. sajandil. eriõppeasutused loodi reeglina heategevuslikul alusel ja ainult väljendunud defektidega lastele (koolid kurtidele, pimedatele ja raske vaimse alaarenguga lastele). Selliste koolide kontingent hõlmas mitte rohkem kui 6% nende laste koguarvust. Paljusid anomaalsete laste kategooriaid ei õpetatud üldse. XX sajandil. riik on võtnud ülesandeks erinevate puuetega laste koolitamise ja ühiskondlikult kasuliku töö tutvustamise läbi puuduste parandamise ja hüvitamise. Eriõppeasutused arvati üldisesse avaliku hariduse, tervishoiu ja eritoetuse süsteemi ning diferentseeriti vastavalt konkreetse defekti olemusele ja sügavusele.

Haridusministeeriumi süsteemi kuuluvad: a) eriinternaatkoolid, pikendatud päevaga koolid, milles koolitatakse kõiki üldharidusõppes olevaid anomaalseid kooliealisi lapsi; b) eriõhtused (vahetus-) ja osakoormusega koolid kuulmis- ja nägemispuudega töötavatele noortele; c) koolieelsed eriasutused: lastekodud, internaatkoolid, erikoolide koolieelsed internaatosakonnad; lasteaiad, lasteaiad, massilasteaedade erirühmad pikendatud päevaga või viiepäevase lastega; d) riigikoolide logopeedilised keskused. Sotsiaalministeeriumi süsteemi kuuluvad: a) Vaegkuuljate Seltsi ja Pimedate Seltsi haridus- ja tootmisettevõtted, mis on mõeldud kuulmis- ja nägemispuudega noorte erialaseks koolitamiseks; b) internaatkoolid eelkooliealistele ja kooliealistele lastele, kellel on rasked vaimse alaarengu vormid, tserebraalparalüüs (liikumise ja kõne puudumisel), pimekurt-tummad, sealhulgas vaimse alaarenguga lapsed. Sisse võivad astuda need, kes on lõpetanud mis tahes erikoolid (v.a vaimse alaarenguga laste abikoolid), võttes arvesse riigi tehnikumidesse ja ülikoolidesse vastuvõtmise reegleid üldiselt.

Tänu iga ebanormaalsete laste kategooria psühhofüüsilise arengu ja kognitiivsete võimete seaduste ja tunnuste põhjalikule ja igakülgsele uurimisele on loodud kümnet tüüpi erikoolide ja koolieelsete lasteasutuste diferentseeritud võrgustik. Sellesse võrgustikku kuuluvad: kurtide laste koolid, kus õpilased saavad 12 õppeaasta jooksul mittetäieliku keskhariduse (vastab tavakooli kaheksale klassile); kahe osakonnaga vaegkuuljate koolid: 1) 12 õppeaastaks omandatakse üldkeskharidus, 2) sama kaua - mittetäielik keskharidus; pimedate ja vaegnägijate koolid, mis võivad eksisteerida nii eraldi kui ka iseseisvate osakondadena ühe või teise kategooria nägemispuudega laste jaoks; raskete kõnehäiretega laste koolid, kus on kaks osakonda: 1) 11-aastase haridusega lapsed, kellel on selline kõnepatoloogia nagu alapia, afaasia, düsartria jne, saavad puuduliku keskhariduse, 2) raskete kogelemisvormidega lapsed ( selle kooli lapsed lähevad defekti kõrvaldamisel massidesse); koolid luu- ja lihaskonna häiretega lastele, sh ajuhalvatuse tagajärgedega lastele (11–12-aastaseks õppeks saavad lapsed keskhariduse, koolis jagatakse klassid intellektipuudega lastele, mis töötavad eriõppekavade järgi ); vaimse alaarenguga laste koolid (9 aastat haridust, lapsed viiakse üle tavakooli, kui hilinemine korrigeeritakse); vaimselt alaarenenud laste koolid (abikoolid), kus õpilased saavad 9 õppeaastaks hariduse ligikaudu algkooli tasemel. Kõik erikoolitüübid, välja arvatud abikoolid, annavad kvalifitseeritud haridust. Ainult kahte tüüpi koolides (vaegkuuljate II jaoskonna kurtide ja vaegkuuljate jaoks) antakse mittetäielikku keskharidust, ülejäänud koolides antakse keskharidus. Kõikide erikoolide õppekavades on ette nähtud tööstus- ja tööõpetus teatud tüüpi tööstus- või põllumajandustööl. Õpilased on varustatud spetsiaalsete õpikutega kõigis õppekava põhiainetes.

Kõigi kategooriate anomaalsete laste jaoks, kes peavad õppima erikoolides, on loodud spetsiaalsete koolieelsete lasteasutuste võrgustik. 3–7-aastaseid lapsi kasvatatakse koolieelsetes lastekodudes, lasteaedades, 2–7-aastaseid lasteaedades ja 5–7-aastaseid koolieelsetes osakondades vastavates erikoolides. Mõnes massilasteaias on spetsiaalsed logopeedilised rühmad, kuhu lapsed viiakse üheks aastaks üle kõnehäirete korrigeerimiseks.

3. "Parandusliku hariduse" mõiste, struktuurikomponendid

Kaasaegse eri(parandus)õppe probleemi arvestades on vaja selgitada iga selle nimetuses sisalduvat mõistet: haridus, eri-, parandusõpetus.

Mõiste kõige täielikum määratlus haridust andis V.S. Lednev:

Haridus on sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud protsess sotsiaalselt oluliste kogemuste pidevaks ülekandmiseks eelmiste põlvkondade poolt järgmistele põlvkondadele, mis ontogeneetilises mõttes on isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti: kognitiivne, mis tagab kogemuse assimilatsiooni inimese poolt; tüpoloogiliste isiksuseomaduste harimine, samuti füüsiline ja vaimne areng.

Seega hõlmab haridus kolme põhiosa: koolitust, kasvatust ja arendust, mis nagu B.K. Tuponogov, toimivad kui üks, on üksteisega orgaaniliselt seotud ja neid on peaaegu võimatu välja tuua, eristada ning see pole süsteemi toimimise dünaamika tingimustes soovitatav.

Mõiste "parandus" juur on "parandus". Selgitagem selle arusaama tänapäevastes teadusuuringutes.

Parandus(lat. Correctio - parandus) defektoloogias - pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on parandada või nõrgendada laste psühhofüüsilise arengu puudusi. Korrektsioon tähendab nii individuaalsete defektide parandamist (näiteks häälduse, nägemise korrigeerimine) kui ka terviklikku mõjutamist ebanormaalse lapse isiksusele, et saavutada positiivne tulemus tema haridus-, kasvatus- ja arenguprotsessis. Kognitiivse tegevuse ja lapse füüsilise arengu arengus esinevate defektide kõrvaldamist või tasandamist tähistatakse mõistega "parandus- ja kasvatustöö".

Parandus- ja kasvatustöö kujutab endast komplekssete meetmete süsteemi pedagoogilise mõju kohta isiksuse kui terviku ebanormaalse arengu erinevatele tunnustele, kuna mis tahes defekt ei mõjuta negatiivselt mitte eraldi funktsiooni, vaid vähendab lapse sotsiaalset kasulikkust kõigis selle ilmingutes. See ei taandu elementaarsete funktsioonide mehaanilistele harjutustele ega spetsiaalsete harjutuste komplektile, mis arendavad kognitiivseid protsesse ja ebanormaalsete laste teatud tüüpi tegevusi, vaid hõlmab kogu haridusprotsessi, kogu institutsioonide tegevuste süsteemi.

Parandusõpetus ehk paranduskasvatustöö on spetsiaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja terapeutiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada puuetega laste psühhofüüsilise arengu puudusi, anda neile olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid, arendada ja kujundada nende isiksust. tervikuna . Parandusõppe olemus on lapse psühhofüüsiliste funktsioonide kujundamine ja tema praktilise kogemuse rikastamine koos tema vaimsete, sensoorsete, motoorsete ja käitumishäirete ületamise või nõrgendamisega, silumisega.

Kooliõpilaste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamise protsessis on parandus- ja kasvatusülesannetele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid.

Hüvitis(lat. Compensatio - kompenseerimine, tasakaalustamine) häiritud või vähearenenud kehafunktsioonide asendamine või ümberkorraldamine. See on keeruline, mitmekesine keha kohanemisvõime protsess kaasasündinud või omandatud kõrvalekallete tõttu. Kompensatsiooniprotsess põhineb kõrgema närvitegevuse olulisel reservivõimel. Lastel moodustuvad kompenseerimise käigus uued tingimuslike seoste dünaamilised süsteemid, korrigeeritakse kahjustatud või nõrgenenud funktsioone ning areneb isiksus.

Mida varem algab eripedagoogiline mõjutamine, seda paremini areneb kompensatsiooniprotsess. Varases arengujärgus alustatud parandus- ja kasvatustöö hoiab ära elundikahjustuse sekundaarsed tagajärjed ja aitab kaasa lapse arengule soodsas suunas:

Sotsiaalne rehabilitatsioon(lat. Rehabilitas - sobivuse, võime taastamine) meditsiinilises ja pedagoogilises mõttes - ebanormaalse lapse kaasamine sotsiaalsesse keskkonda, tutvumine sotsiaalse elu ja tööga tema psühhofüüsiliste võimete tasemel. See on peamine ülesanne pedagoogika teoorias ja praktikas.

Taastusravi viiakse läbi meditsiiniliste vahenditega, mis on suunatud arengudefektide kõrvaldamisele või leevendamisele, samuti erihariduse, kasvatus- ja erialase ettevalmistuse abil. Taastusravi käigus kompenseeritakse haigusest kahjustunud funktsioonid.

Sotsiaalne kohanemine(lad. Adapto - kohaneda) - ebanormaalsete laste individuaalse ja rühmakäitumise vastavusse viimine sotsiaalsete normide ja väärtuste süsteemiga. Anomaalsetel lastel on arengudefektide tõttu raskendatud suhtlemine sotsiaalse keskkonnaga, väheneb võime adekvaatselt reageerida toimuvatele muutustele ja järjest keerukamatele nõuetele. Neil on erilisi raskusi oma eesmärkide saavutamisel kehtivate normide piires, mis võib põhjustada neile sobimatut reaktsiooni ja põhjustada kõrvalekaldeid käitumises.

Laste õpetamise ja kasvatamise ülesannete hulka kuulub nende adekvaatse suhte tagamine ühiskonnaga, kollektiiviga, sotsiaalsete (sh õiguslike) normide ja reeglite teadlik rakendamine. Sotsiaalne kohanemine annab lastele võimaluse osaleda aktiivselt ühiskondlikult kasulikus elus. Töökogemus näitab, et õpilased on võimelised valdama meie ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnorme.

1. parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;

2. Parandusõpetus- see on indiviidi tüpoloogiliste omaduste ja omaduste kasvatamine, mis on muutumatu tegevuse subjekti spetsiifilisusega (kognitiivne, töö, esteetiline jne), võimaldades kohaneda sotsiaalses keskkonnas;

3. Korrigeeriv areng- see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, rikkumata sensoorse sfääri ja defekti kompenseerimise neurodünaamiliste mehhanismide parandamine.

Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sätetel, mille sõnastas L.S. Võgotski oma psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri (eritunnuste) keerukus, normaalse ja ebanormaalse lapse üldised arengumustrid. Parandustööde eesmärk L.S. Võgotski peaks juhinduma ebanormaalse lapse kui tavalise lapse igakülgsest arengust, ühtaegu parandades ja siludes tema puudusi: "Harida on vaja mitte pimedat, vaid eelkõige last. Harida pimedaid ja kurte. tähendab kurtuse ja pimeduse harimist ...”.

Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendusõppe protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ning tuginedes tegeliku ja vahetu arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Seetõttu on parandusõppe kõige olulisem ülesanne proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Lapse ebatüüpilise arengu parandus-kompenseerivate protsesside rakendamine on võimalik ainult proksimaalse arengu tsooni pideva laienemisega, mis peaks olema õpetaja, kasvataja, sotsiaalpedagoogi ja sotsiaaltöötaja tegevuse suunanäitaja. Vaja on süstemaatilist, igapäevast kvalitatiivset parandamist ja proksimaalse arengu taseme tõstmist.

Ebatüüpilise lapse arengu korrigeerimine ja kompenseerimine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogistamine, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide produktiivne koostöö. Otsustavaks teguriks, millest sõltub psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika, on piisavad tingimused perekonnas kasvatamiseks ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja paranduspsühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste meetmete varajane alustamine, mis hõlmab tegevusteraapia keskkonna loomist, mis on keskendunud adekvaatsete suhete loomine teistega, õpetades lastele lihtsamaid tööoskusi, arendama ja täiustama integreerivaid mehhanisme, et võimaluse korral kaasata probleemidega lapsed tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaal-kultuurilistesse suhetesse võrdsetel alustel. L.S. Sellega seoses kirjutas Võgotski: "Psühholoogilisest aspektist on äärmiselt oluline mitte lukustada selliseid lapsi erirühmadesse, kuid nende suhtlemist teiste lastega on võimalik laiemalt harjutada" (19). Integreeritud hariduse rakendamise kohustuslik tingimus on orienteerumine mitte olemasoleva häire tunnustele, vaid ennekõike nende võimetele ja arenguvõimalustele ebatüüpilise lapse puhul.

On olemas, nagu L.M. Shipitsyna, mitu integreeritud hariduse mudelit probleemidega lastele:

Haridus massikoolis (tavaklassis);

Haridus massikooli korrektsiooni eriklassi tingimustes (joondumine, kompenseeriv õpe);

Haridus erinevates haridusprogrammides samas klassis;

Õpetus eripedagoogilises paranduskoolis või internaatkoolis, kus on klassid tervetele lastele.

Mida varem alustatakse parandustööde korraldamist ja läbiviimist, seda edukamalt saadakse üle defektist ja selle tagajärgedest.

Võttes arvesse hariduslike erivajadustega laste ontogeneetilisi iseärasusi, eristatakse mitmeid korrigeeriva kasvatustöö põhimõtteid:

1. Diagnostika ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;

2. Koolituse ja kasvatuse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;

3. Integreeritud (kliinilis-geneetilise, neurofüsioloogilise, psühholoogilise, pedagoogilise) lähenemisviisi põhimõte diagnoosimisel ja laste võimete realiseerimisel õppeprotsessis;

4. Varajase sekkumise põhimõte, mis eeldab mõjutatud süsteemide ja keha funktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist, võimalusel juba lapseeas;

5. Keha ohututele ja kompenseerivatele mehhanismidele tuginemise põhimõte, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi efektiivsust;

6. Individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõte parandusõppe raames ;

7. Koolieelse, kooli- ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.

Paranduslik kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu rikkumisi spetsiaalsete õppevahendite abil. See on ebanormaalsete laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamise protsessis on parandusülesandele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid. Korrigeeriva kasvatustöö süsteem põhineb L. S. kujundlikus väljenduses ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise poodide", mitte "haiguste poolide" aktiivsel kasutamisel. Võgotski.

Korrigeeriva kasvatustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi:

1. Sensatsiooniline suund (lat. sensus-feeling). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häiritum protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (Montessori M., 1870-1952, Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks, laste sensoorse kogemuse rikastamiseks. Selle suuna puuduseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub automaatselt vaimse tegevuse sensoorse sfääri paranemise tulemusena.

2. Bioloogiline (füsioloogiline) suund. Asutaja - O. Dekroli (1871-1933, Belgia). Esindajad uskusid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Dekroli tõi välja kolm parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlus (paljudes aspektides on staadium kooskõlas Montessori M. teooriaga), assotsiatsioon (mõtlemise arenguetapp emakeele grammatika õppimise kaudu, üldhariduslikud ained), väljendus (etapp hõlmab tööd lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal: kõne, laulmine, joonistamine, käsitsitöö, liigutused).

3.Sotsiaalselt – tegevussuund. A.N. Graborov (1885-1949) töötas välja sensoorse kultuuri haridussüsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, ainetunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga koolitada vaimse alaarenguga lapsi käitumiskultuuri, vaimsete ja füüsiliste funktsioonide arengut ning vabatahtlikku liikumist.

4. Mõiste kompleksne mõju ebanormaalse lapse isiksusele kasvatusprotsessis . Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas 30-40ndatel aastatel. XX sajand õppeprotsessi kui terviku arengulise tähtsuse uuringute mõjul (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovjov I.M.). Seda suunda seostatakse dünaamilise lähenemise kontseptsiooniga, et mõista defekti struktuuri ja vaimselt alaarenenud laste arenguväljavaateid. Selle suuna põhisäte oli ja jääb ka praegu, et arengupuudega laste kognitiivsete protsesside defektide parandamist ei eraldata eraldi klassidesse, nagu varem (Montessori M., Graborov A. N. puhul), vaid see on. viiakse läbi kogu ebatüüpiliste laste haridus- ja kasvatusprotsessis.

Praegu seisab defektoloogiateadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslike probleemidega, mille lahendamine võimaldaks parandusõppe protsessi kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada:

Alaliste täiskohaga psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonikomisjonide loomine, eesmärgiga tuvastada varasem laste arengudefekti individuaalne struktuur ning alustada korrigeerivat haridust ja kasvatust ning parandada laste valiku kvaliteeti. eri(abi)õppeasutustes;

Puuetega laste parandusõppe protsessi täieliku intensiivistamise läbi defektoloogilise üldhariduse ja pedagoogiliste oskuste täiustamise;

Didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemisviisi korraldamine teatud kategooriate arengupuudega laste puhul;

Korrigeeriva kasvatustöö jaotamine mõnes spetsialiseeritud lastemeditsiiniasutuses, kus ravitakse eelkooliealisi lapsi, et optimaalselt kombineerida meditsiinilist ja tervist parandavat ning psühholoogilist ja pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks parandusliku eriõppekooli koolituseks;

Kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele piisava hariduse saamise võimaluse pakkumine. Märgitakse ebatüüpiliste laste ebapiisavat (puudulikku) katmist eri(parandus)koolide poolt. Praegu ei ole riigis umbes 800 000 arenguhäirega last kas üldse koolihariduses või õpib massikoolides, kus neil puuduvad arenguks piisavad tingimused ja nad ei suuda haridusprogrammi omandada;

Paranduslike koolieelsete ja koolieelsete eriasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;

Mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja valmistamiseks sensoorse ja motoorse arengu häiretega lastele;

Ontogeneesi defektidega seotud sotsioloogiliste probleemide väljatöötamine, mis aitab kaasa arenguhälvete põhjuste avalikustamisele, defektide ennetamise elluviimisele, eriasutuste võrgustiku korraldamise kavandamisele, arvestades puuetega laste levimust. riigi erinevates piirkondades;

Puuetega lapsi kasvatavate perede sotsiaalse ja kultuurilise tugivõrgustiku laiendamine, vanemate defektoloogiline kasvatus, haridusasutuste uuenduslike töövormide juurutamine ebatüüpilise lapse perega.

Mõiste kõige täielikum määratlus haridust andis V.S. Lednev: „Haridus on sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud protsess sotsiaalselt oluliste kogemuste pidevaks ülekandmiseks eelmiste põlvkondade poolt järgmistele põlvkondadele, mis ontogeneetilises mõttes on isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti: kognitiivne, mis tagab kogemuse assimilatsiooni inimese poolt; tüpoloogiliste isiksuseomaduste harimine, samuti füüsiline ja vaimne areng. Haridus sisaldab kolme komponenti: koolitus, haridus ja areng , mis nagu B.K. Tuponogov, toimivad kui üks, on üksteisega orgaaniliselt seotud ja neid on peaaegu võimatu välja tuua, eristada ning see pole süsteemi toimimise dünaamika tingimustes soovitatav.

Parandusõpetus on spetsiaalsete psühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja terapeutiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada laste psühhofüüsilise arengu puudusi, anda neile olemasolevaid teadmisi, oskusi ning arendada ja kujundada nende isiksust tervikuna. Parandusõppe olemus on lapse psühhofüüsiliste funktsioonide kujundamine ja tema praktilise kogemuse rikastamine koos tema vaimsete, sensoorsete, motoorsete ja käitumishäirete ületamise või nõrgendamisega, silumisega. Andkem kasvatusliku parandusprotsessi ligikaudne sisukas dekodeerimine vastavalt B.K. Tuponogov:

1. parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;

2. parandusõpetus- see on indiviidi tüpoloogiliste omaduste ja omaduste kasvatamine, mis on muutumatu tegevuse subjekti spetsiifilisusega (kognitiivne, töö, esteetiline jne), võimaldades kohaneda sotsiaalses keskkonnas;

3. korrigeeriv areng- see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, rikkumata sensoorse sfääri ja defekti kompenseerimise neurodünaamiliste mehhanismide parandamine.

Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sätetel, mille sõnastas L.S. Võgotski oma psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri keerukus, normaalse ja ebanormaalse lapse üldised arengumustrid. Parandustööde eesmärk L.S. Võgotski peaks juhinduma ebanormaalse lapse kui tavalise lapse igakülgsest arengust, parandades ja siludes samaaegselt tema puudusi: "Me peame harima mitte pimedaid, vaid last. Pimedate ja kurtide harimine tähendab kurtide ja pimedate harimist..."

Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendusõppe protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ning tuginedes tegeliku ja vahetu arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Seetõttu on parandusõppe kõige olulisem ülesanne proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Erivajadustega lapse arengu parandus-kompenseerivate protsesside rakendamine on võimalik ainult proksimaalse arengu tsooni pideva laienemisega, mis peaks olema õpetaja, kasvataja, sotsiaalpedagoogi ja sotsiaaltöötaja tegevuse suunanäitaja. Vaja on süstemaatilist, igapäevast kvalitatiivset parandamist ja proksimaalse arengu taseme tõstmist.

Arenguhäiretega lapse arengu korrigeerimine ja hüvitamine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogistamine, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide produktiivne koostöö. Otsustavaks teguriks, millest sõltub psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika, on piisavad tingimused perekonnas kasvatamiseks ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja paranduspsühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste meetmete varajane alustamine, mis hõlmavad psühhomotoorse tööteraapia keskkonna loomist. adekvaatsete suhete loomine teistega, õpetades lastele lihtsamaid tööoskusi, arendama ja täiustama integreerivaid mehhanisme, et võimaluse korral kaasata probleemidega lapsed tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaal-kultuurilistesse suhetesse võrdsetel alustel. L. S. Vygotsky kirjutas selle kohta: "Psühholoogilisest aspektist on äärmiselt oluline mitte lukustada selliseid lapsi erirühmadesse, kuid nende suhtlemist teiste lastega on võimalik laiemalt harjutada."

Mida varem alustatakse parandustööde korraldamist ja läbiviimist, seda edukamalt saadakse üle defektist ja selle tagajärgedest. Võttes arvesse arenguprobleemidega laste ontogeneetilisi iseärasusi, on mitmeid põhimõtteid parandus-kasvatustöö:

1. diagnostika ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;

2. hariduse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;

3. integreeritud lähenemisviisi põhimõte laste haridusprotsessis esinevate võimete diagnoosimisel ja realiseerimisel;

4. varajase sekkumise põhimõte, mis eeldab mõjutatud süsteemide ja keha funktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist, võimaluse korral juba lapseeas;

5. põhimõte tugineda keha ohututele ja kompenseerivatele mehhanismidele, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi tõhusust;

6. individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõte parandusõppe raames;

7. koolieelse, kooli ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.

Paranduslik kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu rikkumisi spetsiaalsete õppevahendite abil. See on selliste laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamise protsessis on parandusülesandele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid. Korrigeeriva kasvatustöö süsteem põhineb L. S. kujundlikus väljenduses ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise poodide", mitte "haiguspoolide" aktiivsel kasutamisel. Võgotski. Parandustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi.

1. sensatsiooniline(lat. sensus – tunne). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häirivam protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (M. Montessori, 1870-1952, Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks, laste sensoorse kogemuse rikastamiseks. Selle suuna puuduseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub automaatselt sensoorse sfääri paranemise tulemusena.

2. Biologiseerimine(füsioloogiline). Asutaja - O. Decroly (1871-1933, Belgia). Esindajad uskusid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Decroly tõi välja 3 parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlus (paljudes aspektides on staadium kooskõlas M. Montessori teooriaga), assotsiatsioon (mõtlemise arenguetapp emakeele grammatika õppimise kaudu, üldhariduslikud ained), väljendus (etapp hõlmab tööd lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal: kõne, laulmine, joonistamine, käsitsitöö, liigutused).

3. Sotsiaalne aktiivsus. A.N. Graborov (1885-1949) töötas välja sensoorse kultuuri harimise süsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, ainetunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga koolitada vaimse alaarenguga lapsi käitumiskultuuri, vaimsete ja füüsiliste funktsioonide arengut ning vabatahtlikku liikumist.

4. Mõiste kompleksne mõju ebanormaalse lapse isiksusele kasvatusprotsessis. Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas 30.–40. 20. sajandil õppeprotsessi arendavat tähtsust käsitlevate uuringute mõjul (L. S. Võgotski, M. F. Gnezdilov, G. M. Dulnev, L. V. Zankov, N. F. Kuzmina-Sõromjatnikova, I. M. Solovjov). See suundumus on seotud dünaamilise lähenemise kontseptsioon defekti struktuuri ja vaimse alaarengu väljavaadete mõistmisel. Selle suuna peamine säte oli ja jääb ka praegu, et selliste laste kognitiivsete protsesside defektide parandamist ei eraldata eraldi klassidena, nagu varem, vaid seda tehakse kogu haridus- ja kasvatusprotsessis. .

Praegu seisab defektoloogiateadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslike probleemidega, mille lahendamine võimaldaks parandusõppe protsessi kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada:

1. Alaliste täiskohaga psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste nõustamiskomisjonide loomine, mille eesmärk on laste arengudefekti individuaalse struktuuri varasem väljaselgitamine ning korrigeeriva hariduse ja kasvatustöö alustamine, samuti valiku kvaliteedi parandamine. laste eriõppeasutustes;

2. OPFR-iga laste parandusõppe protsessi täielik intensiivistamine defektoloogilise üldhariduse tõttu ja pedagoogiliste oskuste parandamine;

3. OPFR-i põdevate laste teatud kategooriate didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemisviisi korraldamine;

4. parandusliku kasvatustöö jagamine mõnes spetsialiseeritud lastemeditsiiniasutuses, kus ravitakse eelkooliealisi lapsi, et optimaalselt kombineerida meditsiinilist ja tervist parandavat ning psühholoogilist ja pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks parandusliku eriõppeasutuse koolituseks. kool;

5. adekvaatse hariduse saamise võimaluse tagamine kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele;

6. paranduslike koolieelsete ja koolieelsete eriasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;

7. mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine sensoorsete ja liikumispuudega laste tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja valmistamiseks;

8. OPFR-i lapsi kasvatavate perede sotsiaalse ja kultuurilise tugivõrgustiku laiendamine, vanemate defektoloogiline haridus, uuenduslike perega töötamise vormide juurutamine.

Viited: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

PEATÜKK1. Parandusõpetus

Arengupuudega laste kasvatamise, koolituse ja sotsialiseerimise probleemid on praegu mitte ainult Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi, vaid ka töö- ja sotsiaalarengu ministeeriumi ning tervishoiuministeeriumi üks prioriteetseid tegevusvaldkondi. .

Praegu tegelevad ebatüüpiliste laste koolitamisega ja kasvatamisega kvalifitseeritud spetsialistid, eelkõige defektoloogid, kes on koolitatud mitmete riigi pedagoogiliste instituutide ja ülikoolide paranduspedagoogika ja eripsühholoogia teaduskondades.

Riigipoolne tähelepanu ebatüüpiliste laste probleemidele väljendub seadusandlikes aktides, mille eesmärk on korraldada sellistele lastele ja nende peredele igakülgset abi, luues vajalikud tingimused eripedagoogikasüsteemi pidevaks arendamiseks ja täiustamiseks.

1.1 Eriõpetus puuetega lastele

Mõiste kõige täielikum määratlus haridust andis V.S. Lednev: „Haridus on sotsiaalselt organiseeritud ja normaliseeritud protsess, mille käigus toimub pidev sotsiaalselt oluliste kogemuste ülekandmine eelmiste põlvkondade poolt järgmistele põlvkondadele, mis on ontogeneetilises mõttes isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti. : kognitiivne, tagades kogemuse assimilatsiooni inimese poolt; tüpoloogiliste isiksuseomaduste harimine, samuti füüsiline ja vaimne areng "Lednev V.S. Hariduse sisu. - M., 1989 ..

Seega hõlmab haridus kolme põhiosa: koolitust, kasvatust ja arendustööd, mis nagu B.K. süsteemi toimimine.

Parandusõpetus ehk paranduskasvatustöö on spetsiaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja terapeutiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada puuetega laste psühhofüüsilise arengu puudusi, anda neile olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid, arendada ja kujundada nende isiksust. tervikuna . Parandusõppe olemus on lapse psühhofüüsiliste funktsioonide kujundamine ja tema praktilise kogemuse rikastamine koos tema vaimsete, sensoorsete, motoorsete ja käitumishäirete ületamise või nõrgendamisega, silumisega. Anname B. K. Tuponogovi järgi haridusliku parandusprotsessi ligikaudse sisuka dekodeerimise:

1. parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;

2. Parandusõpetus- see on tegevuse subjekti spetsiifilisuse suhtes muutumatute tüpoloogiliste omaduste ja isiksuseomaduste (kognitiivne, töö, esteetiline jne) kasvatamine, mis võimaldab kohaneda sotsiaalses keskkonnas;

3. Korrigeeriv areng- see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, intaktse sensoorse sfääri ja defekti kompenseerimise neurodünaamiliste mehhanismide parandamine.

Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sõnastatud sätetel L.S. Võgotski tema poolt välja töötatud psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri (eritunnuste) keerukus, normaalse ja ebanormaalse lapse üldised arengumustrid. L.S. Võgotski sõnul peaks parandustöö eesmärk olema orienteerumine ebanormaalse lapse kui tavalise lapse igakülgsele arengule, samaaegselt parandades ja siludes tema puudusi: „Harida on vaja mitte pimedat, vaid last. esiteks. Pimedate ja kurtide harimine tähendab kurtuse ja pimeduse harimist ...". Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendusõppe protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ning tuginedes tegeliku ja vahetu arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Seetõttu on parandusõppe kõige olulisem ülesanne proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Lapse ebatüüpilise arengu parandus-kompenseerivate protsesside rakendamine on võimalik ainult proksimaalse arengu tsooni pideva laienemisega, mis peaks olema õpetaja, kasvataja, sotsiaalpedagoogi ja sotsiaaltöötaja tegevuse suunanäitaja. Vaja on süstemaatilist, igapäevast kvalitatiivset parandamist ja proksimaalse arengu taseme tõstmist.

Ebatüüpilise lapse arengu korrigeerimine ja kompenseerimine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogistamine, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide produktiivne koostöö. Otsustavaks teguriks, millest sõltub psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika, on piisavad tingimused perekonnas kasvatamiseks ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja paranduspsühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste meetmete varajane alustamine, mis hõlmab tegevusteraapia keskkonna loomist, mis on keskendunud adekvaatsete suhete kujundamine teistega, lastele lihtsaimate tööoskuste õpetamine, integratsioonimehhanismide arendamine ja täiustamine, et probleemidega lapsed võimalusel võrdsetel alustel kaasata tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaal-kultuurilistesse suhetesse. L. S. Vygotsky kirjutas selle kohta: "Psühholoogilisest aspektist on äärmiselt oluline mitte lukustada selliseid lapsi erirühmadesse, kuid nende suhtlemist teiste lastega on võimalik laiemalt harjutada." Integreeritud hariduse rakendamise kohustuslik tingimus on orienteerumine mitte olemasoleva häire tunnustele, vaid ennekõike nende võimetele ja arenguvõimalustele ebatüüpilise lapse puhul. Nagu märkis L.M. Shipitsyna, on probleemidega laste integreeritud hariduse jaoks mitu mudelit:

Haridus massikoolis (tavaklassis);

Haridus massikooli korrektsiooni eriklassi tingimustes (joondumine, kompenseeriv õpe);

Haridus erinevates haridusprogrammides samas klassis;

Õpetus eripedagoogilises paranduskoolis või internaatkoolis, kus on klassid tervetele lastele.

Mida varem alustatakse parandustööde korraldamist ja läbiviimist, seda edukamalt saadakse üle defektist ja selle tagajärgedest. Võttes arvesse hariduslike erivajadustega laste ontogeneetilisi iseärasusi, eristatakse mitmeid korrigeeriva kasvatustöö põhimõtteid:

1. Diagnostika ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;

2. Koolituse ja kasvatuse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;

3. Integreeritud (kliinilis-geneetilise, neurofüsioloogilise, psühholoogilise, pedagoogilise) lähenemisviisi põhimõte laste haridusprotsessis esinevate võimete diagnoosimisel ja realiseerimisel;

4. Varajase sekkumise põhimõte, mis eeldab mõjutatud süsteemide ja keha funktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist, võimalusel juba lapseeas;

5. Keha ohututele ja kompenseerivatele mehhanismidele tuginemise põhimõte, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi efektiivsust;

6. Individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõte parandusõppe raames ;

7. Koolieelse, kooli- ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.

Paranduslik kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu rikkumisi spetsiaalsete õppevahendite abil. See on ebanormaalsete laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamise protsessis on parandusülesandele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid. Korrigeeriva kasvatustöö süsteem põhineb L. S. Võgotski kujundlikus väljenduses ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise poodide", mitte "haiguste poolide" aktiivsel kasutamisel. Korrigeeriva kasvatustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi

1. sensatsiooniline(lat. sensus-tunne). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häiritum protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (Montessori M., 1870-1952, Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks, laste sensoorse kogemuse rikastamiseks. Selle suuna puuduseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub automaatselt vaimse tegevuse sensoorse sfääri paranemise tulemusena.

2. Biologiseerimine(füsioloogiline). Asutaja - O. Dekroli (1871-1933, Belgia). Esindajad uskusid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Dekroli tõi välja kolm parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlus (paljudes aspektides on staadium kooskõlas Montessori M. teooriaga), assotsiatsioon (mõtlemise arenguetapp emakeele grammatika õppimise kaudu, üldhariduslikud ained), väljendus (etapp hõlmab tööd lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal: kõne, laulmine, joonistamine, käsitsitöö, liigutused).

3. Sotsiaalne – aktiivsus. A.N. Graborov (1885-1949) töötas välja sensoorse kultuuri haridussüsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, ainetunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga koolitada vaimse alaarenguga lapsi käitumiskultuuri, vaimsete ja füüsiliste funktsioonide arengut ning vabatahtlikku liikumist.

4. Mõiste kompleksne mõju ebanormaalse rebi isiksuselenhariduse protsessis. Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas 30-40ndatel aastatel. XX sajand õppeprotsessi kui terviku arengulise tähtsuse uuringute mõjul (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovjov I.M.). See suundumus on seotud dünaamilise lähenemise kontseptsioon mõista defekti struktuuri ja vaimse alaarenguga laste arenguperspektiive. Selle suuna põhisäte oli ja jääb ka praegu, et arengupuudega laste kognitiivsete protsesside defektide parandamist ei eraldata eraldi klassidesse, nagu varem (Montessori M., Graborov A. N. puhul), vaid see on. viiakse läbi kogu ebatüüpiliste laste haridus- ja kasvatusprotsessis.

Praegu seisab defektoloogiateadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslike probleemidega, mille lahendamine võimaldaks parandusõppe protsessi kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada:

Alaliste täiskohaga psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonikomisjonide loomine, eesmärgiga varasem avastamine arengudefekti individuaalne struktuur lastel ning parandusõppe ja kasvatustöö algus, samuti eri(abi)õppeasutuste laste valiku kvaliteedi parandamine;

Puuetega laste parandusõppe protsessi täieliku intensiivistamise läbi defektoloogilise üldhariduse ja pedagoogiliste oskuste täiustamise;

Didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemisviisi korraldamine teatud kategooriate arengupuudega laste puhul;

Korrigeeriva kasvatustöö jaotamine mõnes spetsialiseeritud lastemeditsiiniasutuses, kus ravitakse eelkooliealisi lapsi, et optimaalselt kombineerida meditsiinilist ja tervist parandavat ning psühholoogilist ja pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks parandusliku eriõppekooli koolituseks;

Kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele piisava hariduse saamise võimaluse pakkumine. Märgitakse ebatüüpiliste laste ebapiisavat (puudulikku) katmist eri(parandus)koolide poolt. Praegu ei ole riigis umbes 800 000 arenguhäirega last kas üldse koolihariduses või õpib massikoolides, kus neil puuduvad arenguks piisavad tingimused ja nad ei suuda haridusprogrammi omandada;

Paranduslike koolieelsete ja koolieelsete eriasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;

Mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja valmistamiseks sensoorse ja motoorse arengu häiretega lastele;

Ontogeneesi defektidega seotud sotsioloogiliste probleemide väljatöötamine, mis aitab kaasa arenguhälvete põhjuste avalikustamisele, defektide ennetamise elluviimisele, eriasutuste võrgustiku korraldamise kavandamisele, arvestades puuetega laste levimust. riigi erinevates piirkondades;

Puuetega lapsi kasvatavate perede sotsiaalse ja kultuurilise tugivõrgustiku laiendamine, vanemate defektoloogiline kasvatus, haridusasutuste uuenduslike töövormide juurutamine ebatüüpilise lapse perega.

Nende probleemide väljatöötamisega tegeleb Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut.

Praegu on Vene Föderatsioonis üle 1800 eriharidusega parandusliku koolieelse ja puuetega laste kooliasutuse. Seal õpib üle 280 tuhande koolilapse. Erilasteaedades ja koolieelsete lasteasutuste erirühmades kasvatatakse üle 125 000 arenguprobleemidega eelkooliealise lapse.

Lisaks on laialt levinud need, mis on loodud alates 1981. aastast. massikoolides, vaimse alaarenguga laste klassid (Vene Föderatsioonis üle 135 tuhande lapse), kompenseeriv haridus (Vene Föderatsioonis üle 210 tuhande lapse).

Paranduspedagoogika ja eripsühholoogia ulatust täiendavad logopeedilised keskused massiüldhariduskoolide ja laste õppeasutuste juures ning erinevad nõustamis- ja koolituskeskused. Positiivne külg on ebatüüpiliste laste, tavaliste laste sotsiaal-kultuurilise eraldamise väljendunud tavade puudumine teistest ühiskonnaliikmetest, kõigi põhiseaduslike õiguste olemasolu probleemidega inimestel, integreeritud õppimise võimalus.

Ka Vene Föderatsioonis käib töö lapseea arenguhälvete ennetamiseks. Selle teevad keeruliseks materiaalsed ja sotsiaalsed raskused, vanemate kultuurilise taseme langus, arstiabi mitte alati kõrge kvaliteet, ebatüüpiliste laste perekeskkonnas habilitatsiooni ja rehabilitatsiooni terviklike programmide sihipärase rakendamise puudumine.

Anomaaliate põhjuste kõrvaldamisel võib märkida mitmeid saavutusi: raskete nakkushaiguste, epideemiliste haiguste (katk, koolera, rõuged, malaaria, trahhoom, tüüfus jne) kõrvaldamine, kõhutüüfuse, difteeria, haigestumuse vähenemine, meditsiinilise geneetilise nõustamise süsteemi loomine, paljunemiskeskuste avamine ja pereplaneerimine, immunoloogilised keskused.

Füüsiliste puuetega inimeste sotsiaalse, tööjõu ja sotsiaalkultuurilise kohanemise eesmärgil Vene Föderatsioonis loodi nägemis- ja kuulmispuudega kodanike avalikud organisatsioonid - Ülevenemaaline Pimedate Ühing (VOS, 1923) ja Ülevenemaaline Ühing. Kurtide Ühing (VOG, 1926). Nende ülesanneteks on kultuuri- ja olmetingimuste parandamine, ühiskonnaliikmete üldhariduslike ja erialaste teadmiste tõstmine ning tööhõive. Seltsidel on oma koolitus- ja tootmisettevõtted, töökojad, mis naudivad soodustusi, eelkõige maksustamist. VOG ja VOS raames on kultuurimajade, klubide, raamatukogude võrgustik. Maailma Terviseorganisatsioon (WHO) tegeleb otseselt arenguhäireid põhjustavate haiguste ennetamise (ennetamise) probleemidega.

Riigi mure ebanormaalsete laste ja täiskasvanute pärast on seadusega kirjas. Peamine õigusakt on Vene Föderatsiooni põhiseadus (1993), mis reguleerib sotsiaalse ja riikliku struktuuri aluseid, kodanike põhiõigusi ja kohustusi. Võttes arvesse põhiseaduse sätteid, luuakse ka teisi seadusi, mis näevad ette õigushüvesid puuetega lastele ja täiskasvanutele (näiteks seadus "Puuetega inimeste sotsiaalkaitse kohta", Presidendi dekreet "Juurdepääsetavate meetmete kohta). puuetega inimeste eluvaldkond jne). Arendatakse sihipäraseid föderaalseid programme: "Venemaa lapsed", "Puuetega lapsed", "Peredele ja lastele mõeldud sotsiaalteenuste arendamine" kompleksis, mille eesmärk on arendada nii üld- ja eriharidus, tervishoid kui ka sotsiaal-kultuuriline sfäär.

Suure progressiivse tähtsusega oli selle vastuvõtmine Vene Föderatsiooni Riigiduumas 1996. aastal. Puuetega inimeste hariduse seadus (sp.esotsiaalharidus).

Seadus näeb ette puuetega laste õppeliikide varieeruvuse psühhofüüsilises arengus: integreeritud õpe Integreeritud õppeasutuses ei tohiks puuetega inimeste arv ületada 20% õpilaste ja õpilaste koguarvust. , väljaõpe parandusõppe eriasutuses, väljaõpe kodus, koos hilisema atesteerimisega ja edu korral koolitusele kulunud raha hüvitamisega. See annab vanematele võimaluse valida õppeasutuste tüübid ja programm, milles laps õpib. Lapse koolis õpetamise protsessis saavad vanemad koos spetsialistidega osaleda oma lapsele individuaalse pedagoogilise rehabilitatsiooni programmi väljatöötamises ja kohandamises. Art. Seaduse § 13 sätestab üldharidusasutuses õppiva puudega inimese õiguse kasutada õppetöö ajal assistendi teenuseid.

Lisaks saavad lapsevanemad õiguse viibida psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni töö juures, mitte nõustuda diagnoosiga ja kaevata PMPK otsus kohtusse. Samal ajal määratakse sõltumatu ekspertiis ning puudega lapse vanematel on õigus valida eksperte. Arutati laste riigi kulul asutusse toimetamise küsimust (näiteks bussiga). Vanematel on õigus konkursivabale vastuvõtule kõrgkooli oma lapse haiguse profiilile vastavale erialale. Kui puudega laps astub kõrgkooli erialale, mis on tema rikkumisele (diagnoosile) "lähedal", siis konkurss temale tühistatakse.

Haridust raskendavate põhjuste väljaselgitamist ning vanematele ja õpetajatele diagnostilise ja nõustamisabi osutamist kutsuvad läbi alaliste osakondadevaheliste psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste komisjonide (PMPC) spetsialistid, mille toimimist reguleerivad vastavad õigusaktid. Vene Föderatsiooni valitsuse määrus (1233, 8. detsember 1990). PMPK näidismääruse kiitis heaks Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kolleegium 12. aprillil 1995. aastal.

PMPK on juriidiline isik ja kannab sellest tulenevalt täielikku vastutust oma korrigeeriva diagnostika ja nõustamistegevuse eest. Komisjon viib alla 18-aastaste laste ja noorukite igakülgse psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise diagnoosi, et määrata nende kasvatus- ja hariduse vormid ja sisu, võttes arvesse sotsiaalseid, psühholoogilisi ja füüsilisi võimeid. Seetõttu on komisjoni kohustuslikud liikmed: neuropsühhiaater, defektoloogiõpetaja, logopeed, psühholoog. Perekond saab seeläbi võimaluse last igakülgselt uurida ja saada ekspertkomisjonilt arvamus koos soovitustega. Ebatüüpiliste laste arengu diagnoosimise probleemideks on sotsiaalse, meditsiinilise ja psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse ulatuse ajalised piirangud, eraldi ruumide (ruumide) puudumine spetsialistide jaoks, mis on ühest küljest positiivne, kuna on võimalik meeskonnatöö, mis suurendab järelduste objektiivsust ja teisalt - laps on hüperstressiseisundis. Kõik see võib viia diagnostilise veani ja sellest tulenevalt lapse võimetele mittevastavate psühhosotsiaalsete ja parandus-kompenseerivate meetmete, rehabilitatsiooniõppeprogrammide valikuni. Varajase diagnoosimise probleem on aktuaalne märkimisväärse hulga pärilike arenguhäirete esinemise tõttu, mis raskendab habilitatsiooni- ja rehabilitatsiooniprotsesside elluviimist ning mõnel juhul muudab need võimatuks.

1.2 Laste hirmude korrigeerimine

Hirmude paljastamine

Enne kui aidata lastel hirmudest üle saada, tuleb välja selgitada, millistele konkreetsetele hirmudele nad kalduvad. Spetsiaalse küsitluse abil saate teada kogu hirmude ringi, lähtudes emotsionaalsest kontaktist lapsega, usalduslikest suhetest ja konfliktide puudumisest. Koos mängides või sõbralikult vesteldes tuleks hirmude kohta küsida mõnelt tuttavalt täiskasvanult või spetsialistilt. Seejärel selgitavad vanemad ise, mida täpselt ja kui palju laps kardab.

Vestlust esitatakse kui hirmudest vabanemise tingimust mängides ja neid joonistades. Hirmude kohta on mõttekas hakata küsima pakutud nimekirja järgi lastel mitte varem kui 3-aastastel, küsimused peaksid selles vanuses olema arusaadavad. Vestlust tuleks läbi viia aeglaselt ja üksikasjalikult, loetledes hirmud ja oodates vastust "jah" - "ei" või "ma kardan" - "ma ei karda". Korrata küsimust, kas laps kardab või mitte, on vajalik vaid aeg-ajalt. See väldib hirmude vihjamist, nende tahtmatut vihjamist. Kõigi hirmude stereotüüpse eitamisega palutakse neil anda üksikasjalikke vastuseid, näiteks "ma ei karda pimedust", mitte "ei" või "jah". Küsimusi esitav täiskasvanu istub lapse kõrval, mitte lapse ees, unustamata teda aeg-ajalt rõõmustada ja kiita, et ta räägib nii nagu see on. Parem on täiskasvanul hirme mälu järgi loetleda, vaid aeg-ajalt nimekirja vaadates, mitte ette lugeda.

"Ütle mulle, palun, kas sa kardad või ei karda:

1. kui olete üksi;

2. rünnakud;

3. haigestuda, nakatuda;

4. surema;

5. et su vanemad surevad;

6. mõned inimesed;

7. emad või isad;

8. et nad karistavad sind;

9. Baba Yaga, Kashchei surematu, Barmaleya, Snake Gorynych, imeumbesvishch;

10. hilinema aeda (kooli);

11. enne uinumist;

12. kohutavad unenäod (millised);

13. pimedus;

14. hunt, karu, koerad, ämblikud, maod (loomade hirmud);

15. autod, rongid, lennukid (hirmud transpordi ees);

16. tormid, orkaanid, maavärinad, üleujutused (hirmud stiihiate ees);

17. kui väga kõrge (hirm kõrguse ees);

18. kui väga sügav (sügavuse hirm);

19. kitsas, väikeses toas, toas, wc, perepoeslbuss (hirm kinnise ruumi ees);

20. vesi;

21. tulekahju;

22. tulekahju;

23. sõda;

24. suured tänavad, väljakud;

25. arstid (v.a hambaarstid);

26. veri (kui verd on);

27. süstid;

28. valu (kui valutab);

29. ootamatud teravad helid, kui midagi ootamatult kukub, koputab (sumbessa värised samal ajal).

Hirmude ületamine

Vanema reaktsioon hirmule peaks olema rahulikult empaatiline. Ükskõikseks jääda on võimatu, kuid liigne ärevus võib kaasa tuua suurenenud hirmud. Püüdke arutada lapsega tema hirmu, paluge tal kirjeldada tundeid ja hirmu ennast. Mida rohkem laps hirmust räägib, seda parem – see on parim teraapia, mida rohkem ta räägib, seda vähem ta kardab.

Püüdke veenda last midagi kartma, kuid ärge viige hirmu miinimumini, vaid jagage oma kogemust, kui on, siis andke midagi nõu. Saate koos lapsega välja mõelda muinasjutu ja töötada välja meetmete komplekti hirmuga võitlemiseks. Näiteks laps, kes kardab, et keegi murrab öösel tema aknast sisse, mõtles välja terve loo sellest, kuidas ta alistas sissetungija mängurelva abil, mis oli selliseks puhuks alati valmis. Laps peaks aga püüdma väljatöötatud reeglitest kinni pidada. Kui hirm on väljendatud, tuleb sellega võidelda murdosaliselt. Näiteks kui laps kardab koeri, tuleks kõigepealt minna külla, kus on väike kutsikas ja temaga mängida, siis ehk minna linnuturule vms.

Loomulikult püüa tõsta lapse enesehinnangut, toeta tema jaoks edukat tegevust, osata alati taktitundeliselt hinnata lapse edukust hirmude ületamisel. Pidage meeles, et otsene küsimus on ohtlik - see võib esile kutsuda retsidiivi. Proovige last alati lähenevaks ähvardavaks olukorraks ette valmistada, tagage talle usaldusväärne kaitse, kuid ärge tehke seda ülemääraseks.

Psühhoteraapias on hirmude leevendamiseks palju meetodeid, kuid keskendume kõige tõhusamatele ja lihtsamatele.

Hirmu joonistamine

Neurootiline laps peaks oma hirmu kujutama paberil. Seda ülesannet tehakse kodus kaks nädalat. Teises tunnis pakutakse lapsele mõelda ja kujutada sama lehe tagaküljel, kuidas ta seda hirmu ei karda. Nii tuuakse teadvuseta hirm teadvuse tasandile ja oma hirmu reflekteerides tervendab laps iseennast.

On aegu, mil lapsed keeldusid lehe tagaküljele joonistamast. Samas räägivad nad, et hirm on väga tugev ja nad ei tea, mida tuleb teha, et sellest lahti saada. Sellistel juhtudel võib psühholoog lapse juuresolekul võtta hirmupildiga lina ja põletada selle sõnadega: “Näete, kurjast koletisest jääb väike peotäis tuhka ja nüüd puhume selle minema. ja hirm haihtub." See veidi müstiline tehnika töötab ülihästi, seda saab kasutada mitu korda kuni soovitud efekti saavutamiseni.

Loo kirjutamine hirmust

Sel juhul on psühholoogi ülesanne tuua laps tegelikkusele lähemale, et ta mõistaks oma hirmu absurdsust. Seda tehakse huumorielementide sissetoomisega loosse.

Näiteks kaheksa-aastane tüdruk, kes kartis karu. Tüdruku sõnul võis ta öösel teise korruse aknast sisse ronida ja teda hammustada. Tüdruku uni ja isu olid häiritud, tekkisid kooliprobleemid. Koos tüdrukuga joonistasime paberile karu ja tee peal rääkisin talle selle looma käitumisest looduses, taigas. Ühele tunnile tõin reproduktsioone vene kunstnike maalidest, kes maalisid karusid. Tüdruk kuulas mõnuga, kui lugesin nende näost Krylovi muinasjutte "Karu võrkudes", "Töökas karu", luuletust "Toptõgin ja rebane". Tüdruk märkis, et kõigis muinasjuttudes esitatakse karu luuserina, armsa lollina, kellest on natuke kahju.

Siis kirjutasime koos loo sellest, kuidas karu läks öösel karuga kohtingule ja eksis ära. Ta üritas ronida kellegi teise aknasse, kuid ei jõudnud kätte ja kukkus lumehange, toppides suure muhku. Christina naeris seda lugu ikka ja jälle kuulates kõva häälega. Nüüd ei kartnud ta enam suurt vihast karu. Öösel ärgates meenus talle see nali, ta naeratas ja jäi rahulikult magama.

Näidendi, väikeste etenduste ja dramatiseeringu kasutamine

Rühmatundides julgustatakse lapsi koostama muinasjuttu või mõtlema välja õudusjuttu. Need võivad alata sõnadega: "Elas kord ..." või "Ükskord ...". Ärevusneuroosiga lapsed kipuvad välja mõtlema kurva lõpuga lugusid. Psühholoogi ülesanne on oma lugusid rühmas mängida. Aga seda pole vaja peale suruda, laps peab ise oma loo lavastamiseks välja pakkuma. Seejärel jagab autor rollid ja etendus algab.

Neljanda klassi lastega koos õppides kirjutas üks poiss loo sellest, kuidas öösel sattus majja röövel ja tappis kõik pereliikmed. Etenduse ajal keeldus teine ​​röövlit mänginud poiss mängimast pakutud stsenaariumi järgi ja pakkus ootamatult välja uue süžee. Ta astus tuppa, kus elasid tema vanemad, ja astus kogemata magama jäänud koera peale. Ta haukus ja kõik ärkasid. Kuid kuna röövel oli üksi ja majapidamisi oli palju, põgenes ta häbiväärselt, unustades isegi saagi kaasa haarata. Kõik mängiti väga temperamentselt. Isegi autor ise, kes etenduses ei osalenud, naeratas rahulolevalt.

Vanemate laste rühmades saab kasutada stseene päriselust. Need peaksid olema väikesed ja dialoogi vormis. Üks on negatiivne ja teine ​​positiivne. Samal ajal saavad lapsed psühholoogi pakutud teemal lihtsalt improviseerida: “Sind peatas politseinik”, “Ootad tänaval sõpra, aga ta on kauaks ära ja lõpuks ilmub ta välja. ”, “Tüli sõbraga” jne.

Õudusfilmide kasutamine

Vaatamata selle meetodi vastuolulisusele on see üsna rakendatav. Eelduseks on, et film peab olema täpselt hirmuteemaline (näiteks hirm orkaani või üleujutuse ees) ja positiivse lõpuga.

"Avatud sõda" hirmuga

Juhtum praktikast. Dima, 12-aastane, Moskvas majaplahvatuse ohver (sügis 2004). Sugulaste kirjelduse järgi on see vaikne, tasakaalukas poiss, keda armastavad sõbrad ja õpetajad. Pärast tragöödiat kartis ta üksi koju jääda, liftis sõita, kartis kitsaid kinniseid ruume.

Ravi edukus sõltub sellistel juhtudel lapse sisemisest valmisolekust oma probleemidest üle saada, nendega "avatud sõda" pidada. Tundide ajal heitis Dima põrandale pikali ja kattis end ülalt tekiga. Tema kunstlikus isolatsioonis viibimise aeg pikenes järk-järgult mõnelt sekundilt 15-20 minutini. Nii õppis laps järk-järgult oma hirmuga toime tulema, seda kogema. Siis tuli klassi vanaema ja kõik, võtsid teki ja panid Dima sisse, kiigutasid seda. Dima hüüdis kõva häälega: “Ma ei karda midagi! Ma olen tugev! Mul õnnestub!"

Rühmateraapias leiutati lihtne mäng. Dima seisis 10-liikmelise ringi keskel. Tema ülesanne oli kõigiga võidelda ja ringist välja murda. Selle hirmudega töötamise psühholoogilise meetodi kasutamine stimuleerib lapses julgust, enesekindlust ja enesekindlust. Lisaks mõistis Dima, et ta pole üksi ning kõik sõbrad olid valmis teda aitama ja toetama.

fantaseerides

Kõigil lastel pole konkreetseid hirme. On aegu, mil lapses valitseb ebakindlus, seletamatu ärevus ja emotsioonide depressioon. Sellistel juhtudel võidakse neurootilisel lapsel paluda silmad sulgeda ja fantaseerida teemal "Kuidas ma oma hirmu esindan". Mitte ainult ette kujutada, kuidas see välja näeb ja suurust, vaid ka seda, kuidas see lõhnab, milline hirm see puudutades on. Lapsele pakutakse olla see hirm ja rääkida tema nimel oma tunnetest, miks see hirm inimesi hirmutab. Las laps hirmu nimel ütleb endale, kes ta on, kuidas temast lahti saada. Dialoogide käigus on vaja jälgida lapse intonatsiooni muutumist, sest just siin võivad vilkuda olulised mälestused, mis on seotud tema peamiste siseprobleemidega, millega on vaja edaspidi tööd teha.

Kõiki ülalkirjeldatud meetodeid ei soovitata rakendada eraldi, vaid kompleksselt. Peate improviseerima, lähenema igale lapsele individuaalselt. Las ta valib, mis talle kõige rohkem meeldib – joonistamine, loo kirjutamine või hirmu lavastamine. See on suurepärane algus edasiseks avameelseks vestluseks lapsega tema sisemiste probleemide ja kogemuste üle.

Lapse ravi ilma vanemteraapiata ei too aga enamasti positiivseid tulemusi. 90% kõigist laste hirmudest on pere tekitatud ja tema poolt vankumatult toetatud.

A. Spivakovskaja: „Peamine, mida vanemad peavad sellistel juhtudel tegema, on lapse üldise ärevuse suurenemise peamised põhjused kõrvaldada. Selleks sundige end hoolikalt vaatama last, iseennast, kogu olukorda perekonnas tervikuna. Vaja on kriitiliselt üle vaadata oma nõudmised lapsele, pöörates tähelepanu sellele, kas vanemate nõudmised ei ületa liiga palju lapse tegelikke võimeid, kas ta satub liiga sageli "täieliku ebaõnnestumise" olukorda. Vanemad peavad meeles pidama, et miski ei inspireeri last nagu õnn, rõõm hästi tehtud, isegi väikseima teo üle ning miski ei suuda rohkem summutada lapse enesehinnangut, suurendada ärevust nagu sageli korduvad ebaõnnestumised. . Siis selgub, mis suunas peaksid oma kasvatust suunama vanemad, kelle lapsed kogevad hirme. Vanemad peaksid igal juhul suurendama lapse enesekindlust, andma talle eduelamust, näitama, kui tugev ta on, kuidas ta suudab pingutusega toime tulla mis tahes raskustega. Väga kasulik on üle vaadata kasutatavad julgustamis- ja karistusmeetodid, hinnata: kas karistusi on liiga palju? Kui see on nii, siis tuleks tasusid suurendada, eesmärgiga tõsta enesehinnangut, tugevdada lapse enesehinnangut, tõsta enesekindlust ja suurendada turvatunnet.

Just siis, kui lapsel on raske, kui teda valdab valus kogemus, saavad vanemad oma armastust, vanemlikku hellust kõige täielikumalt näidata. Aidata lapsel hirmudega toime tulla tähendab kogeda ühist rõõmu enda üle võidu saavutamisest. See on teie ühine võit, sest muutuma ei pea mitte ainult laps, vaid ka tema vanemad. Sellise võidu saavutamiseks ei tohiks tööjõudu säästa, sest tasu on teie enda laps - hirmust vabastatud, mis tähendab, et olete valmis uue elukogemuse saamiseks, avatud rõõmule, õnnele (A. Spivakovskaja, St. Petersburg, 2. kd. , 1999).

A. Fromm, T. Gordon usuvad, et selleks, et aidata lapsel hirmust üle saada, peavad vanemad mõistma, mis peitub lapse hirmu taga. Kasulik on teha kõik endast oleneva, et parandada suhteid lastega. Ja selleks peame oma nõudmisi lastele mõõdukaks muutma, neid harvemini karistama ja vähem tähelepanu pöörama vaenulikkusele, mida nad meile aeg-ajalt näitavad. Peame neile teatama, et viha, mida nad mõnikord oma vanemate ja meie nende vastu tunnevad, on täiesti loomulik ja normaalne ning võib mõjutada meie sõprustunnet. See on muidugi täiskasvanu vaatenurk ja oma armastust lapsele saame tõestada vaid ühtlase ja muutumatu suhtumisega temasse.

Hirmu eemaldamine selle tekkimisel sõltub suurel määral sellest, kui palju õnnestub last rahustada, tema meelerahu taastada: kui palju me teda mõistame ja kuidas tema hirmudega suhestume. Peres on vaja luua selline õhkkond, et lapsed mõistaksid, et nad saavad meile kõhklemata rääkida kõigest, mis neid ehmatas. Ja nad teevad seda ainult siis, kui nad meid ei karda ja tunnevad, et me ei mõista neid hukka, vaid mõistame.

Peame austama lapse hirmu, isegi kui see on täiesti alusetu, või käituma nii, nagu oleksite seda juba ammu teadnud ega ole tema ehmatusest sugugi üllatunud; pealegi tuleb võtta reegliks kasutada hirmu mõistet ilma igasuguse hirmuta ja mitte pidada seda sõnaks, millele on kehtestatud keeld.

2. Poliitiline konsultant Venemaa valimistelaettevõtte kampaaniad

I PEATÜKK. Psühholoogiline abi kliendile professionaalsuse ajalKoosriigipoliitiline nõustamine valimiskampaania või suhtekorraldustöö ajaljakliendi lansioonid

1. 1 Kliendi käitumise korrigeerimine

Pärast psühhoterapeutilise sekkumise käigus kõrvaldamist vajava isikliku probleemi tuvastamist algab kolmas faas - Kliendi ebaadekvaatsete reaktsioonide ja käitumisvormide korrigeerimine nende normaliseerimiseks. Korrektsiooni tulemusena peaks muutuma Kliendi poliitiline käitumine efektiivsemaks, enesehinnang - adekvaatsemaks, suhted välismaailmaga - paremaks.

Korrigeerimist saab läbi viia erinevate psühhoterapeutiliste vahenditega. Nende valiku määravad suuresti järgmised kriteeriumid:

1. Kliendi isiklikud probleemid;

2. Kliendi iseloomu omadused;

3. Kliendi ajutised ja psühhofüsioloogilised ressursid;

4. asjaolud, mille korral kohandamine toimub;

5. situatsioonilised tegurid.

Üks levinumaid meetodeid Kliendi ebaadekvaatsete reaktsioonide välismaailmale ja käitumisele korrigeerimiseks on ratsionaalse teraapiaga kooskõlas olev psühhoterapeutiline vestlus. Psühhoterapeutilise vestluse käigus apelleerib Konsultant Kliendi intellektuaalsele sfäärile, tema loogikale, selgitades isiklike traumade põhjuseid ja nende mõju Kliendi poliitilisele käitumisele ja suhetele välismaailmaga. Selline vestlus ei tohiks muutuda Konsultandi monoloogiks. Mida aktiivsem on Klient, mida rohkem küsimusi ta sõnastab, seda tõhusamad on psühhoterapeutilise korrigeeriva interaktsiooni tulemused.

Psühhoterapeutilise vestluse käigus võib Konsultant pakkuda Kliendile omapoolset tõlgendust tema isiklikust probleemist. Kliendi arvamusega mittenõustumisel ei peaks Konsultant aga seda ümber lükkama, vaid selgitama tegelikku põhjuslikku seost, toetades oma selgitusi Kliendile arusaadavate argumentidega.

Psühhoterapeutiline vestlus võib koosneda ühest või kahest seansist ning Kliendil peab olema piiramatu aeg. Konsultant peab Kliendi ette valmistama, selgitama talle kohtumise eesmärki ja alustama ainult siis, kui Klient on õiges meeleolus. Ta peaks olema häälestunud vaimu raskele tööle ja tundma end üsna rõõmsana. Ärritatud või unises seisundis klient ei suuda tajuda Konsultandi loogikat.

Psühhoterapeutilise vestluse käigus peab Konsultant rakendama kõiki teadmisi veenva suhtluse valdkonnast. Ta peab näitama Kliendile, et ta on loodud produktiivseks suhtlemiseks inimesega, kes on talle meeldiv, keda ta hindab ja austab.

Konsultant mitte lihtsalt ei kuula Kliendi seisukohta, vaid teeb seda aktiivselt. See tähendab, et tal on Kliendiga pidev silmside, ta esitab talle küsimusi, kinnitades neid sõbralike žestide, peanoogutuste, sõnadega nagu "jah, jah", "arusaadav".

Konsultant peab olema emotsionaalne kuulaja ja juhtima vestlust nii, et hoida Klient pidevalt keskendunud suhtluse lõpptootele, mis on Kliendi jaoks soovitav. Oma emotsioone väljendades õpetab Konsultant Klienti olema vähem kuiv ja vaoshoitud ning Klient hakkab mõistma emotsionaalse käitumise "kasulikke" külgi - parem teineteisemõistmine, "lukkustest" vabanemine.

Ameerika poliitiline psühholoog W. Urey annab oma raamatus "Ei ületamine ehk läbirääkimised keeruliste inimestega" – ja kliendid on kindlasti keerulised inimesed – mitmeid soovitusi, mis on otseselt seotud Kliendiga psühhoterapeutilise vestluse protsessiga (74).

Seega näiteks pärast seda, kui Konsultant on Kliendi seisukoha ära kuulanud, peab ta talle vastama oma sõnadega, et Klient oleks veendunud, et teda kuulati ja mõisteti piisavalt. Konsultant peaks sagedamini tunnustama Kliendi õigust oma vaatenurgale. See ei tähenda, et konsultant temaga automaatselt nõustub, kuid see aitab luua mõistmise ja lugupidamise õhkkonna.

Kliendi tunnete äratundmine aitab saavutada vastastikust mõistmist. Klient saab paremini teada, mida Konsultant talle selgitab, kui ta tunneb, et tema tundeid mõistetakse hästi ja pealegi pole ta nendega üksi. Miski ei too meid inimestele lähemale nagu sõnad: "Ma jagan teie tundeid."

Psühhoterapeutilise vestluse käigus on vaja igal võimalusel Kliendiga kokku leppida. See ei tähenda, et oleks vaja kokku leppida seal, kus Konsultandi ja Kliendi seisukohad põhimõtteliselt lahknevad. Kuid seal, kus on seisukohtade kokkulangevus, on vaja hääldada kokkuleppe valem. W. Urey nimetab seda "jah akumulatsiooniks".

Tema nõuandeid järgides peaks Konsultant optimistlikult tunnistama erinevusi Kliendiga ametikohtade osas. Need erinevused on loomulikud ja pärast nende selgitamist on täiesti võimalik Kliendi ja Konsultandi seisukohti lähendada. Konsultant peab siiski juhtima "lähenemisliini", ilma et see kahjustaks Kliendi enesehinnangut.

Kliendi eneseväärikuse ja tunde, et ta on juht, säilitamine, hoolimata kõigist probleemidest, mida ta Konsultandiga arutab, on Konsultandi tegevuses kõige olulisem, eriti psühhoteraapilise vestluse ajal. Selle üheks eristavaks tunnuseks on probleemi selgitamine Kliendile ning hetk, mil Klient näeb konsultandi näos mentorit ja ohtu oma "mina kui juhi" kuvandi säilitamisele, võib muutuda väga ohtlikuks. hetk äri jaoks.

Konsultant peab suutma vastata Kliendi vastuväidetele. See ei ole alati lihtne ülesanne. Autoritaarne või väga pettunud Klient reageerib vastuväidetele väga valusalt, mõnikord on ta nende suhtes lihtsalt sallimatu. Kliendile vastulause esitamise kunst ei tule kohe peale ning Konsultandil on vaja omandada selles vallas eriteadmised.

Kliendi vastulause ajal peaks Konsultant olema väga enesekindel, rahulik ja sõbralik. Ta ei tohiks Klienti alandada ega temast kurvastada. Ta ei ole õpetaja, kes noomib ebamõistlikku õpilast, aga ta pole ka laps, keda õpetab suur ja tugev poliitikust onu.

Igal vastulausel on motiiv. Ja Konsultandi üks ülesandeid on selle määratlemine. Selliseks motiiviks võib olla Kliendi soov oma mainet kaitsta. Selliseks motiiviks võib olla Kliendi kindlustunne Konsultandi ebapiisava kvalifikatsiooni vastu. Igal juhul peaks konsultant sellele küsimusele kõige tõsisemat tähelepanu pöörama.

Konsultant ei tohiks vastulausele vastata samal sekundil, ta võib võtta aja maha. Enne kohest reageerimist on Konsultandil kasulik teha 1-1,5-sekundiline paus, mis muudab tema vastuse tõsisemaks ega lase Kliendil hinnata seda spontaanse kerge reaktsioonina.

Nõustaja ei tohiks vastuväidetele vastuseks teha nn "sina-avaldusi". Näiteks kui argumenteerite oma mittenõustumist Kliendi vastulausega, ei tohiks mingil juhul kasutada valemit "Te eksite, sest ...". Nõustaja peaks kasutama "mina-lauseid". Näiteks "Mul on raske selle väitega nõustuda, sest...". Esiteks teeb see vähem haiget Kliendile, kellel on ebameeldiv kuulda taas Konsultandilt, et ta eksib. Teiseks muudab see Konsultandi Kliendi silmis heldemaks, kes ei taha end tema arvelt maksma panna.

Ja loomulikult on Konsultandi käsk Kliendi vastuväidetele vastates säilitada sõbralik näoilme, intonatsioon, "silmside", pehmed, mitteagressiivsed žestid. Kogu Konsultandi mitteverbaalse käitumise arsenal peaks olema suunatud ühele - edastada Kliendile tees, et nende vahel on koostöö, mitte lahing. Võit pole mitte oma positsiooni kaitsmises, vaid Kliendi probleemide ühises lahendamises.

Üks Kliendi poolt enim vastuvõetud parandusmeetodeid on rollimäng kogu selle mitmekesisuses. Kliendid, olenemata nende vanusest ja positsioonist, võtavad kergesti vastu pakkumise "olukord kaotada". Rollimängu saab üles ehitada erineval viisil, lähtudes aluseks võetud psühholoogilisest kontseptsioonist. Mõnel juhul võib see olla mäng ja sellele järgnev tehinguanalüüs. Muudel juhtudel kutsutakse Klient täitma tema olulise keskkonna inimeste rolle. Mõnikord mängib Klient poliitilisel areenil oma vastase rolli.

Kõige tõhusamad mängud lapsepõlves omandatud isiklike traumade korrigeerimiseks suhtlemisel vanematega on oma rolli täitmine lapsepõlves - psühhotraumaatilise olukorra perioodil ja ennast hetkeseisundis. Siis peaks järgnema Kliendi kahe Mina – lapse ja täiskasvanu – “dialoog”.

Seda meetodit kasutati kliendi B puhul. Tal paluti mängida 5-aastast Sašenkat, kes kaebab Konsultandile, kuidas tema vanemad teda solvasid. Olukorra olemus oli järgmine: ta jooksis ilma vanemate loata järve äärde ja kadus seal terveks päevaks. Vanemad otsisid teda igalt poolt, ei leidnud ja otsustasid, et juhtus ebaõnn. Kui ta õhtul koju tuli, virutas isa teda vööga ja keelas tal kodust lahkuda ja lastega mängida. Nemad omakorda hakkasid teda kiusama kui "ema poissi". Sashenka tajus äärmiselt valusalt nii isa reaktsiooni kui ka poiste alandust.

Kolmekümne viie aastane juht on 5-aastase lapse rolliga hästi harjunud. Tema näoilmed, intonatsioon, žestid vastasid täielikult kangelase vanusele. Pahameel ja kibestumine kõlasid täiesti värskelt, ehedalt. Seejärel paluti V.-l pärast "lapse" monoloogi Sašenkat rahustada, selgitada talle, mis toimus tema vanemate hinges, kui nad teda ei leidnud, 35-aastase Aleksandri positsioonilt. Täiskasvanud Aleksander püüdis leida viieaastasele lapsele kättesaadavaid sõnu, mis võiksid teda veenda, et tema vanemate tegude aluseks oli ennekõike hirm tema ees, armastus tema vastu ja sugugi mitte soov teda alandada. .

Selline mäng aitas kaasa traumade vähendamisele, mille V. sai suhetes oma vanematega, muutes tema enesehinnangut.

Videokoolitus aitab Kliendil eemaldada hirmu mitte ainult kaamera ees, vaid ka olukorra ees, kus tal tuleb tõele näkku vaadata: "Ma tõesti näen mõnikord naeruväärne ja naeruväärne, öeldes nii olulisi ja tõsiseid asju." Paljud kliendid hakkavad koolituse ja analüüsi ajal vabandusi otsima, selgitades, et nad ei olnud valmis, ei tea, kust alustada. Siiski saavad nad sellest parandusmeetodist maksimaalse kasu.

Videokoolituse käigus kujuneb Kliendil endal enda mitteverbaalset käitumist kontrollida. Ta hakkab mõistma seost oma sisemise seisundi, emotsioonide ja nende väliste ilmingute vahel avalikus käitumises. Klient mõistab, miks isegi tema sõnavõttude kõige sisukamad tekstid mõnikord mitte ainult ei kõla kuulajaskonnas, vaid põhjustavad mõnikord umbusku ja negatiivseid reaktsioone.

Vahel tekitavad esimesed treeningharjutused Kliendis peaaegu šokireaktsiooni – ekraanilt vaatab vastu ebakindel tegelane, kellel on "tantsivad" jalad ja kaootilised arusaamatu žestid. Pööritab silmi ja haarab naljakalt kõrvast. Pärast seda, kui Klient mõistab, et tema võimuses on see tegelane teistmoodi käituma panna, tunnistab ta, kui oluline oli videotreeningu kogemus tema jaoks.

Väga kasulik harjutus Kliendi jaoks on arendada leidlikkust ja oskust igal teemal spontaanselt sõna võtta. 1,5 minutiline ettevalmistus. Need harjutused võimaldavad poliitilisel liidril omandada "kiire kõnele reageerimise" oskused. Tegelikult peaks juht suutma pidada kõne peaaegu igal teemal, isegi kui ta keset ööd üles ärkab.

Koolituse eriliik on "pressikonverentsi" koolitus, mille eesmärk on kujundada kohene adekvaatne vastus igale ebameeldivale küsimusele, mis tavaliselt valimiste ajal esile kerkib või mille juured on erinevatest kuulujuttudest, mis Kliendi ümber kerkivad. Sellele koolitusele kaasatakse sageli lisaks Kliendile ja Konsultandile inimesi poliitiku lähiringist. Siin on eriti oluline, et nad ei säästaks teda, ei oleks häbelik, vaid esitaksid küsimusi sama karmi sõnastusega, mida võib kuulda poliitiku kohtumistel valijate või ajakirjanikega.

Seda tüüpi koolitus aitab kaasa ka kindlustunde kujunemisele, võimele kartmata silmitsi seista mis tahes küsimusega ning valusate reaktsioonide eemaldamist ebaausatele kuulujuttudele ja süüdistustele.

1.2 Käitumise korrigeerimine, hirmud Moskva metroo näitel

Moskvasse metroo ehitamise ideed lükati järjekindlalt tagasi kuni 1931. aasta pleenumini, nüüd poliitilistel põhjustel: metroo on tõhus vahend töötajate transportimiseks tehastesse ja tehastesse ning seega ka ekspluateerimise vahend.

Kui esimese liini ehitus oli peaaegu lõppenud, meenusid neile ootamatult arhitektid, kuna oli vaja kiiresti muuta metroojaamad paleedeks. Nikolai Colli (endine Le Corbusieri kaasautor Myasnitskaya majas) rääkis sellest järgmiselt:

“1. märtsil 1934 helistati meile ja öeldi:

Kallid sõbrad, me peame tegema metroojaamu.

Mis jaam täpsemalt?

Sulle, seltsimees Colli, Kirovskajale, sulle, seltsimees, selline ja selline.

Milliseid jaamu tuleks teha?

Kenad jaamad.

Ja see ongi kõik! Me ei saanud muid juhiseid peale selle, mingeid selgituskoosolekuid ei toimunud.»

Eesmärk oli ikkagi üks: maa-aluse tunnetuse hävitamine. Kusagil hingepõhjas säilis nii võimudel, arhitektidel kui ka reisijatel arhailine hirm maa-aluse ruumi ees. Kuidas loitsevad jaamaarhitektuuri autorite ja nende kriitikute artiklid:

“Paralüseerige maa-aluse tunne” (S. Kravets).

"Kindlasti hävitan keldri tunde" (D. Chechulin).

"Reisija vangikongi üleminekutunde hävitamine" (B. Vilensky).

See maa-alusevastasus saavutati lagedel oleva taeva illusoorse kujutisega: Deineka mosaiikides Majakovskajal, Korini maalidel Komsomolskaja ringil, Duškini ja Lichtenbergi helendavates võlvides Nõukogude palee jaama juures. , Sokoli Jakovlevite valguskaevudes.

Taeva ja valguse tõlgendus nendes jaamades paneb taas mõtlema vene muinasjuttudele. "Muinasjutuvalgusel," kirjutas Andrei Sinjavski, "on luminestseeruvad omadused. Siinsed värvid sõtkutakse tulele, sulavad ja upuvad kullasse. Tema kohalolu paljastab kustumatu valguse paisumine.

Just see jaamade arhitektuuri tekitatud muinasjutulisus, kunstilisus ja emotsionaalne pinge eristas tegijate sõnul nõukogude metrood näiteks Ameerika omast. "New Yorgi metroo arhitektuursetes lahendustes," kirjutas S. Kravets, "arvestust rohkem kui armastust." [...]

Sarnased dokumendid

Loominguliste võimete kogum, millest sõltub isiksuse arengu valmisolek. Puuetega laste parandusõpe. Laste loominguliste võimete arendamine. Projektitegevus tööõpetuse tundides.

kursusetöö, lisatud 19.04.2016


Puuetega laste hariduslikud erivajadused. Kaasav haridus kui kaasaegne haridusmudel. Puudega last kasvatava pere probleemide ja väljavaadete tunnused.

lõputöö, lisatud 13.10.2017


Puuetega inimeste elukvaliteedi parandamine, nende arengu ja sotsiaalse kohanemise rikkumiste korrigeerimine. Eripedagoogika kaasajastamine ja humaniseerimine. Lastekodude ja internaatkoolide õpilaste elupädevuste kujundamine.

lõputöö, lisatud 06.10.2017


Agressiivse käitumisega noorukite sotsiaal-psühholoogilised omadused. Alaealiste hälbivate tegude korrigeerimise metoodika. Vaenuliku käitumisega laste probleemide diagnoosimine. Programmi väljatöötamine laste sotsiaalsete põhioskuste laiendamiseks.

lõputöö, lisatud 18.02.2012


Laste ja noorukite hälbiva käitumise mõiste ja peamised põhjused. Noorukite kõrvalekallete tunnused. Hälbiva käitumisega laste sotsiaalse toetamise õiguslik raamistik, põhisuunad, vormid ja meetodid. Ennetamise põhitasemed.

test, lisatud 20.07.2011


Puuetega laste rühma sotsiaaldemograafilised tunnused. Sotsiaalselt kaitsmata lasterühma puudutavate õigusküsimuste iseärasused. Saratovi oblasti puuetega laste sotsiaalsete probleemide lahendamise vormid, meetodid ja viisid.

abstraktne, lisatud 14.12.2008


Kaasav haridus: kontseptsioon, olemus, organisatsiooni probleemid. Peamised tegurid, mis takistavad nooremate puuetega õpilaste kooliainete valdamist kaasava hariduse protsessis vene keele tundides.

lõputöö, lisatud 13.10.2017


Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi puudega last kasvatavale perele. Puuetega laste hariduslikud erivajadused. Perekonna probleemid ja väljavaated. Kaasav haridus kui kaasaegne haridusmudel.

lõputöö, lisatud 06.10.2017


lõputöö, lisatud 13.05.2011


Nooremate kooliõpilaste õpetamise emotsionaalväärtusliku komponendi elemendid lastele sotsiaalselt oluliste väärtuste tutvustamisel, nende emotsionaal-tahtelise sfääri arendamisel, afektiivsete stereotüüpide kujundamisel, mille alusel toimub inimkäitumine.