Škola V tipa za djecu sa smetnjama u govoru kao tip specijalne obrazovne ustanove. Popravna škola

Ako su sami roditelji shvatili ili su ljekari i drugi specijalisti ustanovili da dijete ima razvojne karakteristike, potrebno je što prije pronaći odgovarajuću obrazovnu ustanovu. I što prije pronađete onu koja odgovara vašem djetetu s njegovim individualnim karakteristikama, veće su šanse za njegovu rehabilitaciju, socijalnu adaptaciju, psihičku korekciju i prevladavanje zdravstvenih poteškoća.

Povezani materijali:

Vrtić plus osnovna škola

Postoje takozvane osnovne škole-vrtići kompenzacionog tipa, gde su deca sa smetnjama u razvoju prvo jednostavno u bašti i socijalno se prilagođavaju u društvu druge dece, a zatim boravak u vrtiću nesmetano prelazi u osnovnu školu. Zatim, zavisno od toga kako se dijete nosi sa programom, ide u 1. ili odmah u 2. razred popravne škole.

Karakteristike u razvoju su previše različite

Toliko je značajki u razvoju i toliko su različite da se "posebna djeca" ponekad ne uklapaju u "šablon" određene dijagnoze. A glavni problem njihovog obrazovanja leži upravo u tome što su sva djeca potpuno različita i različita, i svako sa svojim neobičnostima i zdravstvenim problemima. Pa ipak, stručnjaci su ustanovili glavne razvojne probleme ili dijagnoze, koje su označene ovakvim skraćenicama:

cerebralna paraliza - cerebralna paraliza;

ZPR - mentalna retardacija;

ZRR - usporeni razvoj govora;

MMD - minimalna moždana disfunkcija;

ODA - mišićno-koštani sistem;

ONR - opća nerazvijenost govora;

RDA - rani dječji autizam;

ADHD - poremećaj pažnje i hiperaktivnost;

HIA - ograničene zdravstvene mogućnosti.

Kao što vidite, od svega navedenog, samo cerebralna paraliza, MMD i problemi sa mišićno-koštanim sistemom su specifične medicinske dijagnoze. Inače, nazivi dječjih osobina, neobičnosti i problema su vrlo, vrlo uvjetni. Šta znači "opća nerazvijenost govora"? I kako se razlikuje od "kašnjenja govora"? A ovo je "kašnjenje" u odnosu na šta - u odnosu na koji uzrast i nivo inteligencije? Što se tiče “ranog autizma”, ova dijagnoza se postavlja za djecu toliko različitu po manifestacijama ponašanja da se čini da se ni sami naši domaći stručnjaci ne slažu oko autizma, jer još nisu dovoljno dobro proučili ovu bolest. A danas skoro svako drugo nemirno dijete ima “poremećaj pažnje i hiperaktivnosti”! Stoga, prije nego što se složite da će se ova ili ona dijagnoza pripisati vašem djetetu, pokažite je ne jednom, već barem desetak stručnjaka i od njih pribavite jasne argumente i jasne medicinske indikacije prema kojima će djetetu biti dodijeljena dijagnoza. Takva dijagnoza kao što je sljepoća ili gluvoća je očigledna. Ali kada se razigrano dete, koje starateljima i vaspitačima zadaje više muke od druge dece, žuri da postavi „dijagnozu“, samo da bi ga se rešilo prebacivanjem u vrtić ili školu za „decu sa posebnim potrebama“, onda se možeš boriti za svoje dete. Uostalom, etiketa zalijepljena od djetinjstva može u potpunosti pokvariti dječji život.

Specijalne (popravne) školeI, II, III, IV, V, VI, VIIiVIIIvrste. Kakvu djecu oni podučavaju?

U specijalnom (popravnom) opšteobrazovnom škole 1. tipa Poučavaju se djeca oštećenog sluha, gluha i gluha. AT škole II tipa gluva deca uče. Škole tipa III-IV Dizajniran za slijepu i slabovidu djecu. ŠkoleVvrsta prihvatiti učenike sa smetnjama u govoru, posebno djecu koja mucaju. Škole tipa VI stvorena za djecu sa smetnjama u fizičkom i mentalnom razvoju. Ponekad takve škole funkcionišu pri neurološkim i psihijatrijskim bolnicama. Njihov glavni kontingent su djeca s različitim oblicima cerebralne paralize (ICP), kičmenim i kraniocerebralnim ozljedama. Škole tipa VII za djecu sa ADHD-om i mentalnom retardacijom. Škole tipa VII suočavanje sa disleksijom kod dece. Aleksija je izostanak govora i potpuna nesposobnost savladavanja govora, a disleksija je parcijalni specifični poremećaj ovladavanja čitanjem, uzrokovan narušavanjem viših mentalnih funkcija. I, konačno, u specijalnom (popravnom) opšteobrazovnom škole VIII tipa obrazovati mentalno retardiranu djecu, osnovni cilj ovih obrazovnih institucija je naučiti djecu čitanju, brojanju i pisanju i snalaženju u društvenim uslovima. U školama VIII tipa postoje stolarske, bravarske, šivaće ili knjigovezačke radionice u kojima učenici u zidovima škole dobijaju zanimanje koje im omogućava da zarađuju za život. Put do visokog obrazovanja im je zatvoren, nakon diplomiranja dobijaju samo potvrdu da su pohađali desetogodišnji program.

Popravna škola: težiti tome ili izbjegavati?

Ovo teško pitanje je na vama. Kao što znamo, i cerebralna paraliza ima tako različite i različite oblike - od duboke mentalne retardacije, za koju doktori donose presudu: "nepodešljiva" - do potpuno netaknute inteligencije. Dete sa cerebralnom paralizom može da pati od mišićno-koštanog sistema i da u isto vreme ima potpuno bistru i pametnu glavu!

S obzirom na sve individualne karakteristike djeteta, prije nego što odaberete školu za njega, konsultujte se stotinu puta sa ljekarima, logopedima, logopedima, psihijatrima i roditeljima posebne djece koja imaju više iskustva zbog činjenice da su im djeca starija.

Na primjer, da li je potrebno da dijete sa teškim mucanjem bude u okruženju poput njega? Hoće li mu takva sredina biti od koristi? Zar ne bi bilo bolje ići putem inkluzivnog obrazovanja, kada su djeca sa dijagnozom uronjena u okruženje zdravih vršnjaka? Zaista, u jednom slučaju popravna škola može pomoći, au drugom ... naškoditi. Uostalom, svaki slučaj je tako individualan! Sjetite se prvih kadrova filma Tarkovskog "Ogledalo". "Ja mogu pricati!" - kaže tinejdžer nakon seanse hipnoze, zauvek se oslobađajući snažnog mucanja koje ga je pritiskalo dugi niz godina. Briljantan režiser nam tako pokazuje: čuda se dešavaju u životu. A onaj kome su nastavnici i doktori stavili tačku, ponekad može iznenaditi svijet izvanrednim talentom ili barem postati socijalno prilagođen član društva. Ne posebna, već obična osoba.

Posjetite školu lično!

Lekari će biti prvi sudija o sposobnostima vašeg deteta. Poslat će ga na psihološko-medicinsko-pedagošku komisiju (PMPC). Posavjetujte se sa članovima komisije koja je škola u vašem okrugu najbolja za vaše dijete, omogućit će mu da otkrije svoje sposobnosti, ispravi svoje probleme i nedostatke. Obratite se okružnom resursnom centru za razvoj inkluzivnog obrazovanja: možda će vam pomoći savjetom? Za početak pozovite škole dostupne u vašem okrugu. Razgovarajte na forumima sa roditeljima djece koja već studiraju. Da li su zadovoljni obrazovanjem i odnosom nastavnika? I bolje je, naravno, lično se upoznati sa direktorom škole, nastavnicima i, naravno, sa budućim kolegama iz razreda! Morate znati u kakvom će okruženju biti vaše dijete. Možete ići na web stranice škola, ali tamo ćete dobiti samo minimum formalnih informacija: na Internetu možete prikazati lijepu sliku, ali hoće li ona odgovarati stvarnosti? Pravu sliku škole daće samo njena poseta. Prešavši prag zgrade, odmah ćete shvatiti da li postoji čistoća, red, disciplina, i što je najvažnije, poštovan odnos učitelja prema posebnoj djeci. Sve to ćete osjetiti odmah na ulazu!

Kućno obrazovanje - kao opcija

Doktori nude obrazovanje kod kuće za neku djecu. Ali opet, ova opcija nije pogodna za sve. Neki psiholozi su općenito kategorički protiv kućnog odgoja, jer za djecu sa posebnim potrebama nema ništa gore od izolacije od društva. A učenje kod kuće je izolacija od vršnjaka. Dok komunikacija s njima može imati blagotvoran učinak na mentalni i emocionalni razvoj djeteta. Čak iu običnim školama nastavnici govore o velikoj snazi ​​tima!

Napominjemo da u svakom okrugu postoji nekoliko škola, na primjer, VIII tipa, pa čak postoji i izbor, ali nema svaki okrug škole za slijepu ili gluvu djecu. Pa, morat ćete putovati daleko, voziti se ili... iznajmiti stan u kojem se nalazi škola potrebna vašem djetetu. Mnogi nerezidenti dolaze u Moskvu isključivo radi školovanja i rehabilitacije svoje posebne djece, jer u provinciji, uglavnom, popravnog obrazovanja jednostavno nema. Dakle, posjetiteljima je svejedno u kojem okrugu će iznajmiti stan, pa prvo pronađu školu prikladnu za dijete, a onda već iznajme stan u blizini. Možda biste vi trebali učiniti isto za svoje dijete?

Prema Ustavu Ruske Federacije svi su jednaki

Znajte da prema Ustavu Ruske Federacije i zakonu o obrazovanju svako ima pravo na obrazovanje, bez obzira na dijagnozu. Država garantuje opštu dostupnost i besplatno predškolsko, osnovno opšte i srednje stručno obrazovanje (čl. 7. i 43. Ustava Ruske Federacije). Odredbe Ustava Ruske Federacije objašnjene su u Saveznom zakonu od 10. jula 1992. br. obrazovanja je opšta dostupnost obrazovanja , kao i prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja i osposobljavanja učenika .

Dakle, da biste upisali dijete u prvi razred, morate u općeobrazovnu ustanovu podnijeti zahtjev za upis, izvod iz matične knjige rođenih, medicinsku knjižicu obrasca 0-26/U-2000, odobrenu naredbom Ministarstva zdravlja Ruske Federacije od 03.07.2000. br. 241, potvrda o registraciji djeteta (obrazac br. 9). Roditelji imaju pravo da ne prijave dijagnozu djeteta kada budu primljeni u obrazovnu ustanovu (član 8 Zakona Ruske Federacije od 02.07.1992. N 3185-1 (sa izmjenama i dopunama od 03.07.2016.) „O psihijatrijsku njegu i garancije prava građana u njenom pružanju“ (sa izmjenama i dopunama, na snazi ​​od 01.01.2017.), a uprava škole nema pravo primati ove informacije od bilo koga osim od roditelja (zakonskog zastupnika) dijete.

A ako mislite da se pripisivanjem lažne dijagnoze krše prava Vašeg djeteta (uostalom, po psihijatrijskim klinikama su se cijelo vrijeme skrivali nepristojni ljudi), slobodno se uključite u borbu! Zakon je na vašoj strani. Zapamtite, ne postoji niko osim vas da štiti prava vašeg djeteta.

- ustanove namijenjene djeci, adolescentima i odraslima sa različitim anomalijama psihofizičkog razvoja.

u Rusiji u 19. veku. specijalne obrazovne ustanove nastajale su, po pravilu, na dobrotvornoj osnovi i samo za djecu sa izraženim manama (škole za gluvu, slijepu i teško mentalno retardiranu djecu). Kontingent ovakvih škola pokrivao je ne više od 6% od ukupnog broja ove djece. Mnoge kategorije anomalne djece uopće nisu podučavane. U XX veku. država je postavila zadatak da djecu sa različitim smetnjama u razvoju vaspitava i uvodi u društveno koristan rad kroz ispravljanje i nadoknadu nedostataka. Specijalne obrazovne ustanove bile su uključene u opšti sistem javnog obrazovanja, zdravstvene zaštite i posebne podrške i diferencirane prema prirodi i dubini pojedinog defekta.

Sistem Ministarstva prosvjete obuhvata: a) specijalne internate, škole sa produženim radnim vremenom, u kojima se školuju sve kategorije djece anomalija školskog uzrasta koja podliježu opštem obrazovanju; b) posebne večernje (smjene) i vanredne škole za radnu omladinu oštećenog sluha i vida; c) specijalne predškolske ustanove: sirotišta, internati, internati predškolskih odjeljenja pri specijalnim školama; vrtići, jaslice, posebne grupe u masovnim vrtićima sa produženim danom ili sa djecom koja u njima borave pet dana; d) logopedski centri u državnim školama. Sistem Ministarstva socijalnog osiguranja obuhvata: a) obrazovno-proizvodna preduzeća Društva gluvih i Društva slepih, namenjena stručnom osposobljavanju mladih osoba oštećenog sluha i vida; b) internati za djecu predškolskog i školskog uzrasta sa teškim oblicima mentalne retardacije, cerebralne paralize (u nedostatku pokreta i govora), gluho-slijepo-nijeme, uključujući i one sa mentalnom retardacijom. Oni koji su završili bilo koju specijalnu školu (osim pomoćnih za mentalno retardiranu djecu) mogu ući, uzimajući u obzir pravila za prijem u tehničke škole i univerzitete u zemlji na općim osnovama.

Zahvaljujući dubinskom, sveobuhvatnom proučavanju zakonitosti i karakteristika psihofizičkog razvoja i kognitivnih sposobnosti svake kategorije abnormalne djece, stvorena je diferencirana mreža od deset tipova specijalnih škola i predškolskih ustanova. Ova mreža uključuje: škole za gluvu djecu, u kojima učenici stiču nepotpuno srednje obrazovanje (odgovara osam razreda redovne škole) za 12 godina obrazovanja; škole za osobe oštećenog sluha sa dva odsjeka: 1) za 12 godina studiranja učenici stiču opšte srednje obrazovanje, 2) za isti period - nepotpuno srednje obrazovanje; škole za slijepe i slabovide, koje mogu postojati i zasebno i kao samostalna odjeljenja za jednu ili drugu kategoriju djece sa oštećenjem vida; škole za djecu sa teškim smetnjama u govoru sa dva odjeljenja: 1) za 11 godina obrazovanja, djeca sa govornom patologijom kao što su alapija, afazija, dizartrija i dr., stiču nepotpuno srednje obrazovanje, 2) za djecu sa teškim oblicima mucanja ( djeca iz ove škole idu u masu jer se kvar otklanja); škole za decu sa poremećajima mišićno-koštanog sistema, uključujući i onu sa posledicama cerebralne paralize (za 11-12 godina obrazovanja deca stiču srednje obrazovanje, u školi se raspoređuju odeljenja za decu sa intelektualnim teškoćama po posebnim nastavnim planovima i programima ); škole za djecu sa mentalnom retardacijom (9 godina obrazovanja, djeca se prebacuju u redovne škole kako se zakašnjenje ispravlja); škole za mentalno retardiranu djecu (pomoćne škole), u kojima se učenici za 9 godina školovanja obrazuju približno na nivou osnovne masovne škole. Sve vrste specijalnih škola, osim pomoćnih, pružaju kvalifikovano obrazovanje. Samo dva tipa škola (za gluhe i za nagluhe 2. odjeljenja) pružaju nepotpuno srednje obrazovanje, ostali imaju srednje obrazovanje. Nastavni planovi i programi svih specijalnih škola predviđaju industrijsku i radnu obuku za neku vrstu industrijskog ili poljoprivrednog rada. Učenicima se obezbjeđuju posebni udžbenici iz svih glavnih predmeta nastavnog plana i programa.

Stvorena je mreža specijalnih predškolskih ustanova za sve kategorije anomalne djece koja će morati da se školuju u specijalnim školama. Djeca od 3 do 7 godina odgajaju se u dječjim vrtićima, vrtićima, od 2 do 7 godina u jaslicama, a od 5 do 7 godina u predškolskim odjeljenjima odgovarajućih specijalnih škola. U nekim masovnim vrtićima postoje posebne logopedske grupe, gdje se djeca prebacuju na godinu dana radi ispravljanja govornih poremećaja.

3. Koncept „popravnog obrazovanja“, strukturne komponente

S obzirom na problem savremenog specijalnog (popravnog) obrazovanja, potrebno je razjasniti svaki od pojmova koji se nalaze u njegovom nazivu: odgojno-obrazovni, specijalni, popravni odgoj.

Najpotpunija definicija pojma obrazovanje dao V.S. Lednev:

Obrazovanje je društveno organizovan i standardizovan proces stalnog prenošenja društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sledeće generacije, što je u ontogenetskom smislu biosocijalni proces formiranja ličnosti. U ovom procesu razlikuju se tri glavna strukturna aspekta: kognitivni, koji osigurava asimilaciju iskustva od strane osobe; obrazovanje tipoloških osobina ličnosti, kao i fizički i psihički razvoj.

Dakle, obrazovanje obuhvata tri glavna dela: obuku, vaspitanje i razvoj, koji, kako B.K. Tuponogov, djelujući kao jedno, organski su povezani jedni s drugima, te ih je gotovo nemoguće izdvojiti, razlikovati, a nije preporučljivo u uslovima dinamike rada sistema.

Koren koncepta "popravnog" je "ispravka". Pojasnimo njegovo razumijevanje u modernim istraživanjima.

Ispravka(lat. Correctio - ispravljanje) u defektologiji - sistem pedagoških mjera usmjerenih na ispravljanje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja djece. Korekcija znači kako ispravljanje pojedinačnih nedostataka (na primjer, korekcija izgovora, vida), tako i holistički utjecaj na ličnost abnormalnog djeteta kako bi se postigao pozitivan rezultat u procesu njegovog obrazovanja, odgoja i razvoja. Otklanjanje ili izglađivanje nedostataka u razvoju kognitivne aktivnosti i fizičkog razvoja djeteta označava se konceptom "korektivno-obrazovnog rada".

Popravni i vaspitni rad predstavlja sistem složenih mjera pedagoškog utjecaja na različite karakteristike abnormalnog razvoja ličnosti u cjelini, budući da svaki nedostatak negativno utječe ne na posebnu funkciju, već smanjuje društvenu korisnost djeteta u svim njegovim manifestacijama. Ne svodi se na mehaničke vježbe elementarnih funkcija ili na skup posebnih vježbi koje razvijaju kognitivne procese i određene vrste aktivnosti abnormalne djece, već obuhvata cjelokupni obrazovni proces, čitav sistem aktivnosti institucija.

Korektivno vaspitanje ili korektivno-obrazovni rad je sistem posebnih psiholoških i pedagoških, sociokulturnih i terapijskih mera čiji je cilj prevazilaženje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja dece sa smetnjama u razvoju, pružanje dostupnih znanja, veština i sposobnosti, razvijanje i oblikovanje njihove ličnosti. kao celina. Suština korektivnog obrazovanja je formiranje psihofizičkih funkcija djeteta i obogaćivanje njegovog praktičnog iskustva, uz prevazilaženje ili slabljenje, izglađivanje njegovih mentalnih, senzornih, motoričkih i poremećaja ponašanja.

Popravnom i vaspitnom zadatku u procesu formiranja opšteobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti učenika podređeni su svi oblici i vrste razrednog i vannastavnog rada.

Kompenzacija(lat. Compensatio - kompenzacija, balansiranje) zamjena ili restrukturiranje poremećenih ili nedovoljno razvijenih tjelesnih funkcija. Riječ je o složenom, raznolikom procesu prilagodljivosti tijela zbog urođenih ili stečenih anomalija. Proces kompenzacije zasniva se na značajnim rezervnim sposobnostima više nervne aktivnosti. Kod djece se u procesu kompenzacije formiraju novi dinamički sistemi uvjetnih veza, ispravljaju narušene ili oslabljene funkcije i razvija se ličnost.

Što ranije započne specijalni pedagoški uticaj, to se proces kompenzacije bolje razvija. Korektivno-obrazovni rad, započet u ranim fazama razvoja, sprečava sekundarne posledice oštećenja organa i doprinosi razvoju deteta u povoljnom pravcu:

Socijalna rehabilitacija(lat. Rehabilitas - obnavljanje kondicije, sposobnosti) u medicinsko-pedagoškom smislu - uključivanje abnormalnog djeteta u društveno okruženje, upoznavanje sa društvenim životom i radom na nivou njegovih psihofizičkih mogućnosti. To je glavni zadatak u teoriji i praksi pedagogije.

Rehabilitacija se provodi uz pomoć medicinskih sredstava u cilju otklanjanja ili ublažavanja razvojnih mana, kao i specijalnog obrazovanja, odgoja i stručnog osposobljavanja. U procesu rehabilitacije kompenziraju se funkcije oštećene bolešću.

Socijalna adaptacija(od lat. Adapto - prilagođavati) - usklađivanje individualnog i grupnog ponašanja abnormalne djece sa sistemom društvenih normi i vrijednosti. Kod anomalne djece, zbog razvojnih nedostataka, otežana je interakcija sa društvenim okruženjem, smanjena je sposobnost adekvatnog odgovora na promjene koje su u toku i sve složeniji zahtjevi. Naročite teškoće imaju u postizanju svojih ciljeva u okviru postojećih normi, što može dovesti do neodgovarajuće reakcije i odstupanja u ponašanju.

Zadaci podučavanja i vaspitanja djece uključuju obezbjeđivanje njihovog adekvatnog odnosa sa društvom, timom, svjesno provođenje društvenih (uključujući i zakonskih) normi i pravila. Socijalna adaptacija daje djeci mogućnost da aktivno učestvuju u društveno korisnom životu. Radno iskustvo pokazuje da su učenici sposobni savladati norme ponašanja prihvaćene u našem društvu.

1. dopunsko obrazovanje- to je usvajanje znanja o načinima i sredstvima prevazilaženja nedostataka psihofizičkog razvoja i asimilacija načina primjene stečenog znanja;

2. Popravni odgoj- to je odgoj tipoloških svojstava i kvaliteta pojedinca, invarijantnih u odnosu na specifičnost predmeta aktivnosti (kognitivnu, radnu, estetsku, itd.), koja omogućava prilagođavanje u društvenom okruženju;

3. Korektivni razvoj- to je korekcija (prevazilaženje) nedostataka u mentalnom i fizičkom razvoju, poboljšanje mentalnih i fizičkih funkcija, netaknuta senzorna sfera i neurodinamički mehanizmi za kompenzaciju defekta.

Funkcionisanje vaspitno-pedagoškog sistema zasniva se na sledećim odredbama koje je formulisao L.S. Vygotsky u okviru svoje teorije kulturnog i istorijskog razvoja psihe: složenost strukture (specifične karakteristike) defekta, opći obrasci razvoja normalnog i abnormalnog djeteta. Svrha korektivnog rada na L.S. Vigotski treba da se vodi sveobuhvatnim razvojem nenormalnog deteta kao običnog deteta, istovremeno ispravljajući i izglađujući njegove nedostatke: "Neophodno je obrazovati ne slepe, već dete pre svega. Obrazovati slepe i gluve znači odgojiti gluvoću i sljepoću...”.

Korekcija i kompenzacija atipičnog razvoja može se efikasno sprovoditi samo u procesu razvojnog vaspitanja, uz maksimalno korišćenje osetljivih perioda i oslanjanje na zone aktuelnog i neposrednog razvoja. Proces obrazovanja u cjelini oslanja se ne samo na uspostavljene funkcije, već i na one u nastajanju. Stoga je najvažniji zadatak korektivnog odgoja postupno i dosljedno prenošenje zone proksimalnog razvoja u zonu stvarnog razvoja djeteta. Sprovođenje korektivno-kompenzatornih procesa atipičnog razvoja djeteta moguće je samo uz stalno širenje zone proksimalnog razvoja, koja treba da bude vodič za aktivnosti učitelja, vaspitača, socijalnog pedagoga i socijalnog radnika. Postoji potreba za sistematskim, svakodnevnim kvalitativnim poboljšanjem i povećanjem nivoa proksimalnog razvoja.

Korekcija i kompenzacija razvoja atipičnog djeteta ne može nastati spontano. Za to je potrebno stvoriti određene uslove: pedagogizaciju sredine, kao i produktivnu saradnju različitih društvenih institucija. Odlučujući faktor od kojeg zavisi pozitivna dinamika psihomotoričkog razvoja su adekvatni uslovi za odgoj u porodici i rani početak kompleksnih terapijskih, rehabilitacijskih i korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih mjera, koje podrazumijevaju stvaranje radno-terapijske sredine usmjerene na formiranje adekvatnih odnosa sa drugima, učenje djece najjednostavnijim radnim vještinama, razvoj i unapređenje integrativnih mehanizama kako bi se, ako je moguće, ravnopravno uključila djeca sa problemima u uobičajene, opšteprihvaćene društveno-kulturne odnose. L.S. S tim u vezi, Vygotsky je napisao: „S psihološke tačke gledišta, izuzetno je važno ne zatvarati takvu djecu u posebne grupe, ali je moguće šire prakticirati njihovu komunikaciju s drugom djecom” (19). Obavezni uslov za sprovođenje integrisanog obrazovanja je orijentacija ne na karakteristike postojećeg poremećaja, već, pre svega, na sposobnosti i mogućnosti njihovog razvoja kod atipičnog deteta.

Postoji, kako L.M. Shipitsyna, nekoliko modela integriranog obrazovanja za djecu sa problemima:

Obrazovanje u masovnoj školi (redovni razred);

Obrazovanje u uslovima posebnog razreda korekcije (usklađivanje, kompenzaciono obrazovanje) u masovnoj školi;

Obrazovanje u različitim obrazovnim programima u okviru istog razreda;

Obrazovanje u specijalnoj odgojno-popravnoj školi ili internatu, gdje se održava nastava za zdravu djecu.

Što prije započne organizacija i izvođenje korektivnog rada, to se kvar i njegove posljedice uspješnije savladavaju.

Uzimajući u obzir ontogenetske karakteristike djece sa posebnim obrazovnim potrebama, izdvaja se niz principa korektivno-obrazovnog rada:

1. Princip jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja;

2. Princip korektivno-razvojne orijentacije osposobljavanja i obrazovanja;

3. Princip integrisanog (kliničko-genetskog, neurofiziološkog, psihološkog, pedagoškog) pristupa dijagnostici i ostvarivanju sposobnosti djece u obrazovnom procesu;

4. Princip rane intervencije, koji podrazumijeva medicinsku, psihološku i pedagošku korekciju zahvaćenih sistema i funkcija organizma, po mogućnosti - od djetinjstva;

5. Princip oslanjanja na sigurne i kompenzacijske mehanizme tijela u cilju povećanja efikasnosti postojećeg sistema psihološko-pedagoških mjera;

6. Princip individualnog i diferenciranog pristupa u okviru vaspitno-popravnog obrazovanja;

7. Princip kontinuiteta, sukcesije predškolskog, školskog i stručnog specijalnog popravnog vaspitanja i obrazovanja.

Korektivno vaspitni rad je sistem pedagoških mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje poremećaja psihofizičkog razvoja djeteta korištenjem posebnih vaspitnih sredstava. To je osnova procesa socijalizacije nenormalne djece. Korektivnom zadatku u procesu formiranja opšteobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti kod djece podređeni su svi oblici i vrste razrednog i vannastavnog rada. Sistem korektivno-obrazovnog rada zasniva se na aktivnom korišćenju očuvanih sposobnosti netipičnog deteta, „poods zdravlja“, a ne „kalume bolesti“, slikovito izražava L.S. Vygotsky.

U istoriji razvoja pogleda na sadržaj i oblike vaspitno-popravnog rada postojali su različiti pravci:

1. Senzacionalni pravac (lat. sensus-osjećaj). Njegovi predstavnici su smatrali da je najporemećeniji proces kod abnormalnog djeteta percepcija, koja se smatrala glavnim izvorom znanja o svijetu (Montessori M., 1870-1952, Italija). Stoga su u praksu posebnih ustanova uvedena posebna nastava za vaspitanje senzorne kulture, za obogaćivanje čulnog iskustva djece. Nedostatak ovog smjera bila je ideja da se poboljšanje u razvoju mišljenja javlja automatski kao rezultat poboljšanja senzorne sfere mentalne aktivnosti.

2. Biološki (fiziološki) pravac. Osnivač - O. Dekroli (1871-1933, Belgija). Predstavnici su smatrali da sav obrazovni materijal treba grupirati oko elementarnih fizioloških procesa i nagona djece. O. Dekroli je izdvojio tri stadijuma korektivnog i vaspitnog rada: posmatranje (u mnogim aspektima etapa je u skladu sa teorijom Montessori M.), asocijacija (faza razvoja mišljenja kroz proučavanje gramatike maternjeg jezika, opšteobrazovni predmeti), izražavanje (etapa podrazumeva rad na kulturi direktnih radnji deteta: govor, pevanje, crtanje, ručni rad, pokreti).

3. Društveno - djelatni pravac. A.N. Graborov (1885-1949) razvio je sistem obrazovanja čulne kulture zasnovan na društveno značajnim sadržajima: igri, ručnom radu, predmetnoj nastavi, izletima u prirodu. Implementacija sistema je sprovedena sa ciljem da se djeca sa mentalnom retardacijom osposobe za kulturu ponašanja, razvoj mentalnih i fizičkih funkcija, te voljnih pokreta.

4. Koncept kompleksnog uticaja na ličnost abnormalnog deteta u procesu obrazovanja . Smjer se uobličio u domaćoj oligofrenopedagogiji 30-ih - 40-ih godina. XX vijek pod uticajem istraživanja o razvojnom značaju procesa učenja u celini (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Ovaj pravac je povezan s konceptom dinamičkog pristupa razumijevanju strukture defekta i razvojnih perspektiva mentalno retardirane djece. Glavna odredba ovog smjera bila je i ostaje u današnje vrijeme da se ispravljanje nedostataka u kognitivnim procesima kod djece sa smetnjama u razvoju ne izdvaja u posebne razrede, kao što je to bio slučaj ranije (sa Montessori M., Graborov A.N.), već je provodi u cjelokupnom procesu obrazovanja i odgoja netipične djece.

Defektološka nauka i praksa se danas suočavaju sa nizom organizacionih i naučnih problema čije bi rešavanje omogućilo da se kvalitativno i kvantitativno unapredi proces vaspitno-popravnog obrazovanja:

Formiranje stalnih psihološko-medicinskih i pedagoških konsultativnih komisija sa punim radnim vremenom, u cilju što ranijeg utvrđivanja individualne strukture razvojnog poremećaja kod djece i početka korektivnog obrazovanja i odgoja, kao i poboljšanja kvaliteta selekcije djece u posebnim (pomoćnim) obrazovnim ustanovama;

Sprovođenje totalnog intenziviranja procesa korektivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju kroz defektološko opšte obrazovanje i usavršavanje pedagoških vještina;

Organizacija diferenciranog pristupa sa elementima individualizacije didaktičkom procesu u okviru pojedinih kategorija djece sa smetnjama u razvoju;

Raspodjela korektivno-obrazovnog rada u pojedinim specijaliziranim dječjim zdravstvenim ustanovama u kojima se liječe djeca predškolskog uzrasta, kako bi se na optimalan način kombinovao medicinsko-zdravstveni i psihološko-pedagoški rad za uspješnu pripremu djece za obuku u specijalnoj vaspitno-popravnoj školi;

Pružanje mogućnosti za adekvatno obrazovanje svoj djeci sa smetnjama u psihofizičkom razvoju. Uočava se nedovoljan (nepotpun) obuhvat atipične djece specijalnim (popravnim) školama. Trenutno u zemlji oko 800.000 djece sa smetnjama u razvoju ili uopšte nije upisano u školsko obrazovanje, ili se školuje u masovnim školama, gdje nemaju adekvatne uslove za razvoj i nisu u mogućnosti da savladaju obrazovni program;

Jačanje materijalno-tehničke baze posebnih popravnih predškolskih i školskih ustanova;

Izrada višenamjenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj i izradu malih serija tehničkih nastavnih sredstava za djecu sa senzornim i motoričkim smetnjama u razvoju;

Razvoj socioloških problema vezanih za defekte u ontogenezi, koji će doprinijeti otkrivanju uzroka razvojnih devijacija, provođenju prevencije defekata, planiranju organizacije mreže posebnih ustanova, uzimajući u obzir prevalenciju djece sa smetnjama u razvoju. u različitim regionima zemlje;

Širenje mreže socijalne i kulturne podrške porodicama koje odgajaju decu sa smetnjama u razvoju, defektološka edukacija roditelja, uvođenje inovativnih oblika rada vaspitno-obrazovnih ustanova sa porodicom netipičnog deteta.

Najpotpunija definicija pojma obrazovanje dao V.S. Lednev: „Obrazovanje je društveno organizovan i standardizovan proces stalnog prenošenja društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sledeće generacije, što je u ontogenetskom smislu biosocijalni proces formiranja ličnosti. U ovom procesu razlikuju se tri glavna strukturna aspekta: kognitivni, koji osigurava asimilaciju iskustva od strane osobe; obrazovanje tipoloških osobina ličnosti, kao i fizički i psihički razvoj. Obrazovanje uključuje tri komponente: obuka, obrazovanje i razvoj , koji je, kako navodi B.K. Tuponogov, djelujući kao jedno, organski su povezani jedni s drugima, te ih je gotovo nemoguće izdvojiti, razlikovati, a nije preporučljivo u uslovima dinamike rada sistema.

Popravni odgoj je sistem posebnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih i terapijskih mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja djece, obezbjeđivanje dostupnih znanja, vještina, te razvoj i oblikovanje njihove ličnosti u cjelini. Suština korektivnog obrazovanja je formiranje psihofizičkih funkcija djeteta i obogaćivanje njegovog praktičnog iskustva, uz prevazilaženje ili slabljenje, izglađivanje njegovih mentalnih, senzornih, motoričkih i poremećaja ponašanja. Damo okvirno smisleno dekodiranje vaspitno-popravnog procesa prema B.K. Tuponogov:

1. dopunsko obrazovanje- to je usvajanje znanja o načinima i sredstvima prevazilaženja nedostataka psihofizičkog razvoja i asimilacija načina primjene stečenog znanja;

2. popravno obrazovanje- to je odgoj tipoloških svojstava i kvaliteta pojedinca, invarijantnih u odnosu na specifičnost predmeta aktivnosti (kognitivnu, radnu, estetsku, itd.), koja omogućava prilagođavanje u društvenom okruženju;

3. korektivni razvoj- to je korekcija (prevazilaženje) nedostataka u mentalnom i fizičkom razvoju, poboljšanje mentalnih i fizičkih funkcija, netaknuta senzorna sfera i neurodinamički mehanizmi za kompenzaciju defekta.

Funkcionisanje vaspitno-pedagoškog sistema zasniva se na sledećim odredbama koje je formulisao L.S. Vygotsky u okviru svoje teorije kulturnog i istorijskog razvoja psihe: složenost strukture defekta, opći obrasci razvoja normalnog i abnormalnog djeteta. Svrha korektivnog rada na L.S. Vigotski treba da se vodi svestranim razvojem nenormalnog deteta kao običnog deteta, istovremeno ispravljajući i izglađujući njegove nedostatke: „Moramo da obrazujemo ne slepe, već dete, pre svega. Obrazovati slijepe i gluve znači odgajati gluvoću i sljepoću...”

Korekcija i kompenzacija atipičnog razvoja može se efikasno sprovoditi samo u procesu razvojnog vaspitanja, uz maksimalno korišćenje osetljivih perioda i oslanjanje na zone aktuelnog i neposrednog razvoja. Proces obrazovanja u cjelini oslanja se ne samo na uspostavljene funkcije, već i na one u nastajanju. Stoga je najvažniji zadatak korektivnog odgoja postupno i dosljedno prenošenje zone proksimalnog razvoja u zonu stvarnog razvoja djeteta. Realizacija korektivno-kompenzatornih procesa razvoja djeteta sa posebnim potrebama moguća je samo uz stalno širenje zone proksimalnog razvoja, koja treba da bude vodič za aktivnosti nastavnika, vaspitača, socijalnog pedagoga i socijalnog radnika. Postoji potreba za sistematskim, svakodnevnim kvalitativnim poboljšanjem i povećanjem nivoa proksimalnog razvoja.

Korekcija i kompenzacija razvoja djeteta sa smetnjama u razvoju ne može nastati spontano. Za to je potrebno stvoriti određene uslove: pedagogizaciju sredine, kao i produktivnu saradnju različitih društvenih institucija. Odlučujući faktor od kojeg zavisi pozitivna dinamika psihomotoričkog razvoja jesu adekvatni uslovi za odgoj u porodici i rani početak kompleksnih terapijskih, rehabilitacijskih i korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih mjera, koje podrazumijevaju stvaranje radno-terapijskog okruženja usmjerenog na formiranje adekvatnih odnosa sa drugima, učenje djece najjednostavnijim radnim vještinama, razvoj i unapređenje integrativnih mehanizama kako bi se, ako je moguće, ravnopravno uključila djeca sa problemima u uobičajene, opšteprihvaćene društveno-kulturne odnose. L. S. Vygotsky je u vezi s tim napisao: „S psihološke tačke gledišta, izuzetno je važno ne zatvarati takvu djecu u posebne grupe, ali je moguće prakticirati njihovu komunikaciju s drugom djecom šire.”

Što prije započne organizacija i izvođenje korektivnog rada, to se kvar i njegove posljedice uspješnije savladavaju. Uzimajući u obzir ontogenetske karakteristike djece sa smetnjama u razvoju, određeni broj principi vaspitno-popravni rad:

1. princip jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja;

2. princip korektivno-razvojne orijentacije obrazovanja;

3. princip integrisanog pristupa dijagnostici i ostvarivanju sposobnosti djece u obrazovnom procesu;

4. princip rane intervencije, koji podrazumijeva medicinsku, psihološku i pedagošku korekciju zahvaćenih sistema i funkcija organizma, po mogućnosti - od djetinjstva;

5. princip oslanjanja na sigurne i kompenzacijske mehanizme tijela u cilju povećanja djelotvornosti postojećeg sistema psiholoških i pedagoških mjera;

6. princip individualnog i diferenciranog pristupa u okviru vaspitno-popravnog obrazovanja;

7. princip kontinuiteta, sukcesije predškolskog, školskog i stručnog specijalnog popravnog vaspitanja i obrazovanja.

Korektivno vaspitni rad je sistem pedagoških mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje poremećaja psihofizičkog razvoja djeteta korištenjem posebnih vaspitnih sredstava. To je osnova procesa socijalizacije takve djece. Korektivnom zadatku u procesu formiranja opšteobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti kod djece podređeni su svi oblici i vrste razrednog i vannastavnog rada. Sistem korektivno-obrazovnog rada zasniva se na aktivnom korišćenju očuvanih sposobnosti netipičnog deteta, „poods zdravlja“, a ne „kalume bolesti“, u figurativnom izrazu L.S. Vygotsky. U istoriji razvoja pogleda na sadržaj i oblike popravnog rada bilo je različitih pravaca.

1. senzacionalistički(lat. sensus - osjećaj). Njeni predstavnici su smatrali da je najporemećeniji proces kod abnormalnog djeteta percepcija, koja se smatrala glavnim izvorom znanja o svijetu (M. Montessori, 1870-1952, Italija). Stoga su u praksu posebnih ustanova uvedena posebna nastava za vaspitanje senzorne kulture, za obogaćivanje čulnog iskustva djece. Nedostatak ovog smjera bila je ideja da se poboljšanje u razvoju mišljenja javlja automatski kao rezultat poboljšanja u senzornoj sferi.

2. Biologizacija(fiziološki). Osnivač - O. Decroly (1871-1933, Belgija). Predstavnici su smatrali da sav obrazovni materijal treba grupirati oko elementarnih fizioloških procesa i nagona djece. O. Decroly je izdvojio 3 stadijuma korektivnog i vaspitnog rada: posmatranje (faza u mnogo čemu je u skladu sa teorijom M. Montessori), asocijacija (faza razvoja mišljenja kroz proučavanje gramatike maternjeg jezika, opšteobrazovni predmeti), izražavanje (etapa podrazumeva rad na kulturi direktnih radnji deteta: govor, pevanje, crtanje, ručni rad, pokreti).

3. Društvena aktivnost. A.N. Graborov (1885-1949) je razvio sistem za vaspitanje čulne kulture zasnovan na društveno značajnim sadržajima: igrica, fizički rad, predmetna nastava, izleti u prirodu. Implementacija sistema je sprovedena sa ciljem da se djeca sa mentalnom retardacijom osposobe za kulturu ponašanja, razvoj mentalnih i fizičkih funkcija, te voljnih pokreta.

4. Koncept kompleksnog uticaja na ličnost abnormalnog deteta u procesu obrazovanja. Smjer se uobličio u domaćoj oligofrenopedagogiji 30-40-ih godina. 20ti vijek pod uticajem istraživanja razvojnog značaja procesa učenja (L.S. Vygotsky, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). Ovaj trend je povezan sa koncept dinamičkog pristupa u razumijevanju strukture defekta i izgleda za razvoj mentalno retardirane djece. Osnovna odredba ovog smjera bila je i ostaje u današnje vrijeme da se ispravljanje nedostataka u kognitivnim procesima kod takve djece ne izdvaja kao zasebna odjeljenja, kao što je to ranije bio slučaj, već se provodi u cjelokupnom procesu obrazovanja i odgoja. .

Defektološka nauka i praksa se danas suočavaju sa nizom organizacionih i naučnih problema čije bi rešavanje omogućilo da se kvalitativno i kvantitativno unapredi proces vaspitno-popravnog obrazovanja:

1. formiranje stalnih psihološko-medicinskih i pedagoških konsultativnih komisija sa punim radnim vremenom, u cilju što ranijeg utvrđivanja individualne strukture razvojnog poremećaja kod djece i početka korektivnog obrazovanja i odgoja, kao i poboljšanja kvaliteta selekcije. djece u specijalnim obrazovnim ustanovama;

2. sprovođenje totalnog intenziviranja procesa korektivnog obrazovanja djece sa OPFR-om zbog defektološkog opšteg obrazovanja i usavršavanja pedagoških vještina;

3. organizacija diferenciranog pristupa sa elementima individualizacije didaktičkom procesu u okviru pojedinih kategorija djece sa OPFR;

4. distribucija vaspitno-popravnog rada u pojedinim specijalizovanim dečijim zdravstvenim ustanovama u kojima se leče deca predškolskog uzrasta, kako bi se na optimalan način kombinovao medicinsko-zdravstveni i psihološko-pedagoški rad za uspešnu pripremu dece za obuku u specijalnom vaspitno-popravnom škola;

5. pružanje mogućnosti za adekvatno obrazovanje za svu djecu sa smetnjama u psihofizičkom razvoju;

6. jačanje materijalno-tehničke baze posebnih popravnih predškolskih i školskih ustanova;

7. stvaranje višenamjenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj i izradu malih serija tehničkih nastavnih sredstava za djecu sa senzornim i motoričkim smetnjama;

8. proširenje mreže socijalne i kulturne podrške porodicama koje odgajaju decu sa OPFR, defektološka edukacija roditelja, uvođenje inovativnih oblika rada sa porodicom.

Literatura: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

POGLAVLJE1. Popravni odgoj

Problemi odgoja, osposobljavanja, socijalizacije djece sa smetnjama u razvoju trenutno su jedno od prioritetnih područja djelovanja ne samo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, već i Ministarstva rada i socijalnog razvoja, te Ministarstva zdravlja. .

Trenutno obrazovanje i odgoj atipične djece obavljaju kvalifikovani stručnjaci, prvenstveno defektolozi, koji se školuju na fakultetima korektivno-pedagoške i specijalne psihologije niza pedagoških instituta i univerziteta u zemlji.

Pažnja prema problemima atipične djece od strane države očituje se u zakonskim aktima koji imaju za cilj organizovanje sveobuhvatne pomoći takvoj djeci i njihovim porodicama, stvarajući neophodne uslove za kontinuirani razvoj i unapređenje sistema specijalnog obrazovanja.

1.1 Specijalno obrazovanje za djecu sa smetnjama u razvoju

Najpotpunija definicija pojma obrazovanje dao V.S. Lednev: „Obrazovanje je društveno organizovan i normalizovan proces stalnog prenošenja društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sledeće generacije, što je u ontogenetskom smislu biosocijalni proces formiranja ličnosti. U ovom procesu razlikuju se tri glavna strukturna aspekta. : kognitivni, koji osigurava asimilaciju iskustva od strane osobe; obrazovanje tipoloških osobina ličnosti, kao i fizički i mentalni razvoj "Lednev V.S. Sadržaj obrazovanja. - M., 1989.

Dakle, obrazovanje obuhvata tri glavna dela: obuku, vaspitanje i razvoj, koji kao sistem B.K.

Korektivno vaspitanje ili korektivno-obrazovni rad je sistem posebnih psiholoških i pedagoških, sociokulturnih i terapijskih mera čiji je cilj prevazilaženje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja dece sa smetnjama u razvoju, pružanje dostupnih znanja, veština i sposobnosti, razvijanje i oblikovanje njihove ličnosti. kao celina. Suština korektivnog obrazovanja je formiranje psihofizičkih funkcija djeteta i obogaćivanje njegovog praktičnog iskustva, uz prevazilaženje ili slabljenje, izglađivanje njegovih mentalnih, senzornih, motoričkih i poremećaja ponašanja. Hajde da damo približno smisleno dekodiranje vaspitno-popravnog procesa prema B.K. Tuponogovu:

1. dopunsko obrazovanje- to je usvajanje znanja o načinima i sredstvima prevazilaženja nedostataka psihofizičkog razvoja i asimilacija načina primjene stečenog znanja;

2. Popravni odgoj- to je odgoj tipoloških svojstava i osobina ličnosti koje su invarijantne u odnosu na specifičnost predmeta aktivnosti (spoznajne, radne, estetske, itd.), omogućavajući prilagođavanje u društvenom okruženju;

3. Korektivni razvoj- ovo je korekcija (prevazilaženje) nedostataka u mentalnom i fizičkom razvoju, poboljšanje mentalnih i fizičkih funkcija, neoštećene senzorne sfere i neurodinamičkih mehanizama za kompenzaciju defekta.

Funkcionisanje vaspitno-pedagoškog sistema zasniva se na sledećim formulisanim odredbama L.S. Vygotsky u okviru teorije kulturnog i istorijskog razvoja psihe koju je razvio: složenost strukture (specifične karakteristike) defekta, opšti obrasci razvoja normalnog i abnormalnog deteta. Prema L.S. Vigotskom, cilj popravnog rada treba da bude orijentacija ka svestranom razvoju abnormalnog deteta kao običnog deteta, istovremeno ispravljajući i izglađujući njegove nedostatke: „Neophodno je obrazovati ne slepe, već dete prije svega. Obrazovati slijepe i gluve znači odgajati gluvoću i sljepoću...". Korekcija i kompenzacija atipičnog razvoja može se efikasno sprovoditi samo u procesu razvojnog vaspitanja, uz maksimalno korišćenje osetljivih perioda i oslanjanje na zone aktuelnog i neposrednog razvoja. Proces obrazovanja u cjelini oslanja se ne samo na uspostavljene funkcije, već i na one u nastajanju. Stoga je najvažniji zadatak korektivnog odgoja postupno i dosljedno prenošenje zone proksimalnog razvoja u zonu stvarnog razvoja djeteta. Sprovođenje korektivno-kompenzatornih procesa atipičnog razvoja djeteta moguće je samo uz stalno širenje zone proksimalnog razvoja, koja treba da bude vodič za aktivnosti učitelja, vaspitača, socijalnog pedagoga i socijalnog radnika. Postoji potreba za sistematskim, svakodnevnim kvalitativnim poboljšanjem i povećanjem nivoa proksimalnog razvoja.

Korekcija i kompenzacija razvoja atipičnog djeteta ne može nastati spontano. Za to je potrebno stvoriti određene uslove: pedagogizaciju sredine, kao i produktivnu saradnju različitih društvenih institucija. Odlučujući faktor od kojeg zavisi pozitivna dinamika psihomotoričkog razvoja su adekvatni uslovi za odgoj u porodici i rani početak kompleksnih terapijskih, rehabilitacijskih i korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih mjera, koje podrazumijevaju stvaranje radno-terapijske sredine usmjerene na formiranje adekvatnih odnosa sa drugima, učenje djece najjednostavnijim radnim vještinama, razvoj i unapređenje integrativnih mehanizama kako bi se, ako je moguće, ravnopravno uključila djeca sa problemima u uobičajene, opšteprihvaćene društveno-kulturne odnose. L. S. Vygotsky je u vezi s tim napisao: „S psihološke tačke gledišta, izuzetno je važno ne zatvarati takvu djecu u posebne grupe, ali je moguće prakticirati njihovu komunikaciju s drugom djecom šire.” Obavezni uslov za sprovođenje integrisanog obrazovanja je orijentacija ne na karakteristike postojećeg poremećaja, već, pre svega, na sposobnosti i mogućnosti njihovog razvoja kod atipičnog deteta. Postoji, kako je primetio L.M. Shipitsyna, nekoliko modela integrisanog obrazovanja za decu sa problemima:

Obrazovanje u masovnoj školi (redovni razred);

Obrazovanje u uslovima posebnog razreda korekcije (usklađivanje, kompenzaciono obrazovanje) u masovnoj školi;

Obrazovanje u različitim obrazovnim programima u okviru istog razreda;

Obrazovanje u specijalnoj odgojno-popravnoj školi ili internatu, gdje se održava nastava za zdravu djecu.

Što prije započne organizacija i izvođenje korektivnog rada, to se kvar i njegove posljedice uspješnije savladavaju. Uzimajući u obzir ontogenetske karakteristike djece sa posebnim obrazovnim potrebama, izdvaja se niz principa korektivno-obrazovnog rada:

1. Princip jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja;

2. Princip korektivno-razvojne orijentacije osposobljavanja i obrazovanja;

3. Princip integrisanog (kliničko-genetskog, neurofiziološkog, psihološkog, pedagoškog) pristupa dijagnostici i ostvarivanju sposobnosti djece u obrazovnom procesu;

4. Princip rane intervencije, koji podrazumijeva medicinsku, psihološku i pedagošku korekciju zahvaćenih sistema i funkcija organizma, po mogućnosti - od djetinjstva;

5. Princip oslanjanja na sigurne i kompenzacijske mehanizme tijela u cilju povećanja efikasnosti postojećeg sistema psihološko-pedagoških mjera;

6. Princip individualnog i diferenciranog pristupa u okviru vaspitno-popravnog obrazovanja;

7. Princip kontinuiteta, sukcesije predškolskog, školskog i stručnog specijalnog popravnog vaspitanja i obrazovanja.

Korektivno vaspitni rad je sistem pedagoških mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje poremećaja psihofizičkog razvoja djeteta korištenjem posebnih vaspitnih sredstava. To je osnova procesa socijalizacije nenormalne djece. Korektivnom zadatku u procesu formiranja opšteobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti kod djece podređeni su svi oblici i vrste razrednog i vannastavnog rada. Sistem korektivnog vaspitnog rada zasniva se na aktivnom korišćenju očuvanih sposobnosti netipičnog deteta, „kaluma zdravlja“, a ne „kalemova bolesti“, u figurativnom izrazu L. S. Vigotskog. U istoriji razvoja pogleda na sadržaj i oblike vaspitno-popravnog rada bilo je različitih pravaca

1. senzacionalistički(lat. senzus-osjećaj). Njegovi predstavnici su smatrali da je najporemećeniji proces kod abnormalnog djeteta percepcija, koja se smatrala glavnim izvorom znanja o svijetu (Montessori M., 1870-1952, Italija). Stoga su u praksu posebnih ustanova uvedena posebna nastava za vaspitanje senzorne kulture, za obogaćivanje čulnog iskustva djece. Nedostatak ovog smjera bila je ideja da se poboljšanje u razvoju mišljenja javlja automatski kao rezultat poboljšanja senzorne sfere mentalne aktivnosti.

2. Biologizacija(fiziološki). Osnivač - O. Dekroli (1871-1933, Belgija). Predstavnici su smatrali da sav obrazovni materijal treba grupirati oko elementarnih fizioloških procesa i nagona djece. O. Dekroli je izdvojio tri stadijuma korektivnog i vaspitnog rada: posmatranje (u mnogim aspektima etapa je u skladu sa teorijom Montessori M.), asocijacija (faza razvoja mišljenja kroz proučavanje gramatike maternjeg jezika, opšteobrazovni predmeti), izražavanje (etapa podrazumeva rad na kulturi direktnih radnji deteta: govor, pevanje, crtanje, ručni rad, pokreti).

3. Društveno - aktivnost. A.N. Graborov (1885-1949) razvio je sistem obrazovanja čulne kulture zasnovan na društveno značajnim sadržajima: igri, ručnom radu, predmetnoj nastavi, izletima u prirodu. Implementacija sistema je sprovedena sa ciljem da se djeca sa mentalnom retardacijom osposobe za kulturu ponašanja, razvoj mentalnih i fizičkih funkcija, te voljnih pokreta.

4. Koncept kompleksnog uticaja na ličnost abnormalnog rebeanu procesu obrazovanja. Smjer se uobličio u domaćoj oligofrenopedagogiji 30-ih - 40-ih godina. XX vijek pod uticajem istraživanja o razvojnom značaju procesa učenja u celini (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Ovaj trend je povezan sa koncept dinamičkog pristupa do razumijevanja strukture defekta i izgleda za razvoj mentalno retardirane djece. Glavna odredba ovog smjera bila je i ostaje u današnje vrijeme da se ispravljanje nedostataka u kognitivnim procesima kod djece sa smetnjama u razvoju ne izdvaja u posebne razrede, kao što je to bio slučaj ranije (sa Montessori M., Graborov A.N.), već je provodi u cjelokupnom procesu obrazovanja i odgoja netipične djece.

Defektološka nauka i praksa se danas suočavaju sa nizom organizacionih i naučnih problema čije bi rešavanje omogućilo da se kvalitativno i kvantitativno unapredi proces vaspitno-popravnog obrazovanja:

Formiranje stalnih psiholoških, medicinskih i pedagoških konsultativnih komisija sa punim radnim vremenom, sa ciljem ranijeg otkrivanja individualna struktura razvojnog defekta kod djece i početak korektivnog obrazovanja i vaspitanja, kao i poboljšanje kvaliteta selekcije djece u posebnim (pomoćnim) obrazovnim ustanovama;

Sprovođenje totalnog intenziviranja procesa korektivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju kroz defektološko opšte obrazovanje i usavršavanje pedagoških vještina;

Organizacija diferenciranog pristupa sa elementima individualizacije didaktičkom procesu u okviru pojedinih kategorija djece sa smetnjama u razvoju;

Raspodjela korektivno-obrazovnog rada u pojedinim specijaliziranim dječjim zdravstvenim ustanovama u kojima se liječe djeca predškolskog uzrasta, kako bi se na optimalan način kombinovao medicinsko-zdravstveni i psihološko-pedagoški rad za uspješnu pripremu djece za obuku u specijalnoj vaspitno-popravnoj školi;

Pružanje mogućnosti za adekvatno obrazovanje svoj djeci sa smetnjama u psihofizičkom razvoju. Uočava se nedovoljan (nepotpun) obuhvat atipične djece specijalnim (popravnim) školama. Trenutno u zemlji oko 800.000 djece sa smetnjama u razvoju ili uopšte nije upisano u školsko obrazovanje, ili se školuje u masovnim školama, gdje nemaju adekvatne uslove za razvoj i nisu u mogućnosti da savladaju obrazovni program;

Jačanje materijalno-tehničke baze posebnih popravnih predškolskih i školskih ustanova;

Izrada višenamjenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj i izradu malih serija tehničkih nastavnih sredstava za djecu sa senzornim i motoričkim smetnjama u razvoju;

Razvoj socioloških problema vezanih za defekte u ontogenezi, koji će doprinijeti otkrivanju uzroka razvojnih devijacija, provođenju prevencije defekata, planiranju organizacije mreže posebnih ustanova, uzimajući u obzir prevalenciju djece sa smetnjama u razvoju. u različitim regionima zemlje;

Širenje mreže socijalne i kulturne podrške porodicama koje odgajaju decu sa smetnjama u razvoju, defektološka edukacija roditelja, uvođenje inovativnih oblika rada vaspitno-obrazovnih ustanova sa porodicom netipičnog deteta.

Razvoj ovih problema vrši Institut za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja.

Trenutno u Ruskoj Federaciji postoji više od 1.800 specijalnih obrazovnih popravnih predškolskih i školskih ustanova za djecu sa smetnjama u razvoju. Tu studira više od 280 hiljada školaraca. Više od 125.000 djece predškolskog uzrasta sa smetnjama u razvoju odgaja se u posebnim vrtićima i specijalizovanim grupama predškolskih obrazovnih ustanova.

Osim toga, rasprostranjene su one nastale od 1981. godine. u masovnim školama, odjeljenjima za djecu sa mentalnom retardacijom (preko 135 hiljada djece u Ruskoj Federaciji), kompenzacijskom obrazovanju (više od 210 hiljada djece u Ruskoj Federaciji).

Djelokrug korektivne pedagogije i specijalne psihologije dopunjuju logopedski centri u masovnim općeobrazovnim školama i dječjim obrazovnim ustanovama, kao i različiti centri za savjetovanje i obuku. Pozitivan aspekt je odsustvo izražene prakse socio-kulturne izolacije netipične djece od ostalih članova društva, obične djece, prisustvo svih ustavnih prava kod osoba sa problemima, mogućnost integriranog učenja.

I u Ruskoj Federaciji se radi na sprečavanju razvojnih devijacija u djetinjstvu. Komplikovano je materijalnim i socijalnim teškoćama, padom kulturnog nivoa roditelja, ne uvijek visokim kvalitetom medicinske zaštite, nedostatkom ciljane implementacije sveobuhvatnih programa za habilitaciju i rehabilitaciju netipične djece u porodičnom okruženju.

Može se uočiti niz postignuća u otklanjanju uzroka anomalija: otklanjanje teških zaraznih, epidemijskih bolesti (kuga, kolera, male boginje, malarija, trahom, tifus i dr.), smanjenje učestalosti trbušnog tifusa, difterije, stvaranje sistema medicinskog genetičkog savjetovanja, otvaranje centara za reprodukciju i planiranje porodice, imunoloških centara.

U svrhu socijalne, radne i sociokulturne adaptacije osoba sa tjelesnim invaliditetom u Ruskoj Federaciji, osnovane su javne organizacije građana lišenih vida i sluha - Sverusko društvo slijepih (VOS, 1923) i Sverusko Društvo gluvih (VOG, 1926). Njihove funkcije uključuju poboljšanje kulturnih i životnih uslova, povećanje opšteobrazovnog i stručnog znanja članova društva, kao i njihovo zapošljavanje. Društva imaju svoja specijalna preduzeća za obuku i proizvodnju, radionice, koje uživaju beneficije, posebno oporezivanje. U okviru VOG-a i VOS-a postoji mreža domova kulture, klubova, biblioteka. Svjetska zdravstvena organizacija (WHO) direktno je uključena u probleme prevencije (prevencije) bolesti koje uzrokuju poremećaje u razvoju.

Briga države za nenormalnu djecu i odrasle je upisana u zakon. Glavni pravni akt je Ustav Ruske Federacije (1993), koji reguliše osnove društvene i državne strukture, osnovna prava i obaveze građana. Uzimajući u obzir odredbe Ustava, kreiraju se i drugi zakoni koji obezbjeđuju pravne beneficije za djecu i odrasle sa invaliditetom (na primjer, Zakon „O socijalnoj zaštiti invalida“, Uredba predsjednika „O mjerama za stvaranje pristupačnog sferu života invalida itd.). Razvijaju se ciljani savezni programi: „Deca Rusije“, „Deca sa invaliditetom“, „Razvoj socijalnih usluga za porodicu i decu“, u kompleksu koji ima za cilj razvoj i opšte i specijalno obrazovanje, zdravstvena zaštita i socio-kulturna sfera.

Od velikog progresivnog značaja bilo je usvajanje od strane Državne dume Ruske Federacije 1996. godine. Zakon o obrazovanju osoba sa invaliditetom (sp.esocijalno obrazovanje).

Zakonom je predviđena varijabilnost vidova obrazovanja dece sa smetnjama u psihofizičkom razvoju: integrisano obrazovanje U obrazovnoj ustanovi integrisanog obrazovanja broj osoba sa invaliditetom ne bi trebalo da prelazi 20% od ukupnog broja učenika i učenika. , obuka u posebnoj vaspitno-popravnoj ustanovi, obuka kod kuće, uz naknadnu certifikaciju i, ako je uspješna, nadoknadu novca utrošenog na obuku. To roditeljima daje mogućnost da biraju vrste obrazovnih institucija i program u kojem će dijete studirati. U procesu poučavanja djeteta u školi roditelji mogu uz specijaliste učestvovati u izradi i prilagođavanju individualnog programa pedagoške rehabilitacije za svoje dijete. Art. 13 Zakona utvrđuje se pravo osobe sa invaliditetom koja studira u opšteobrazovnoj ustanovi da koristi usluge asistenta tokom nastave.

Pored toga, roditelji imaju pravo da prisustvuju radu psihološko-medicinske i pedagoške komisije, da se ne slažu sa dijagnozom i da ulože žalbu na odluku PMPK sudu. Istovremeno se zakazuje i nezavisno ispitivanje, a roditelji djeteta sa smetnjama u razvoju imaju pravo izbora stručnjaka. Razmatrano je pitanje dostavljanja djece u ustanovu o trošku države (npr. autobusom). Roditelji imaju pravo na nekonkurentni prijem u visokoškolsku ustanovu za specijalnost koja odgovara profilu bolesti njihovog djeteta. Kada dijete sa smetnjama u razvoju uđe u visokoškolsku ustanovu za specijalnost koja je "bliska" njegovom kršenju (dijagnozi), konkurs za njega se poništava.

Utvrđivanje razloga koji otežavaju obrazovanje i pružanje dijagnostičke i savjetodavne pomoći roditeljima i nastavnicima pozivaju se na specijaliste stalnih interresornih psihološko-medicinskih i pedagoških komisija (PMPC), čije djelovanje reguliraju nadležni nadležni organi. Uredba Vlade Ruske Federacije (1233 od 8. decembra 1990.). Model pravilnika o PMPK odobrio je kolegijum Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije 12. aprila 1995. godine.

PMPK je pravno lice i u skladu sa ovim snosi punu odgovornost za svoje korektivne dijagnostičke i savjetodavne aktivnosti. Komisija vrši sveobuhvatnu psihološku, medicinsku i pedagošku dijagnostiku djece i adolescenata mlađih od 18 godina radi utvrđivanja oblika i sadržaja njihovog odgoja i obrazovanja, uzimajući u obzir socijalne, psihičke i fizičke sposobnosti. Dakle, obavezni članovi komisije su: neuropsihijatar, nastavnik defektolog, logoped, psiholog. Porodica tako dobija mogućnost da sveobuhvatno pregleda dijete i dobije mišljenje stručne komisije sa preporukama. Problemi u dijagnostici razvoja atipične djece su vremenska ograničenja obima socijalnog, medicinskog i psihološko-pedagoškog pregleda, nedostatak posebnih prostorija (prostorija) za specijaliste, što je, s jedne strane, pozitivno, jer moguć je timski rad, što povećava objektivnost zaključaka, a sa druge strane - dijete je u hiperstresnom stanju. Sve to može dovesti do dijagnostičke greške, a samim tim i do izbora mjera psihosocijalnog i korektivno-kompenzacijskog utjecaja, obrazovnih programa rehabilitacije koji su neadekvatni djetetovim sposobnostima. Problem rane dijagnoze je aktuelan zbog prisustva značajnog broja nasljednih razvojnih poremećaja, što otežava provođenje procesa habilitacije i rehabilitacije, au nekim slučajevima ih onemogućuje.

1.2 Korekcija dečijih strahova

Otkrivanje strahova

Prije nego što pomognete djeci da savladaju strahove, potrebno je saznati kojim su strahovima sklona. Čitav niz strahova možete saznati posebnom anketom, ovisno o emocionalnom kontaktu s djetetom, odnosima povjerenja i odsustvu sukoba. Trebalo bi da pitate o strahovima nekog od poznatih odraslih osoba ili stručnjaka kada se igrate zajedno ili vodite prijateljski razgovor. Naknadno roditelji sami pojašnjavaju čega se i koliko dijete boji.

Razgovor je predstavljen kao uslov za oslobađanje od strahova igranjem i crtanjem. Ima smisla početi pitati o strahovima prema predloženoj listi kod djece ne ranije od 3 godine, pitanja bi trebala biti razumljiva u ovoj dobi. Razgovor treba voditi polako i detaljno, nabrajati strahove i čekati odgovor "da" - "ne" ili "bojim se" - "ne bojim se". Ponavljanje pitanja da li se dijete boji ili ne potrebno je samo s vremena na vrijeme. Time se izbjegava sugestija strahova, njihova nevoljna sugestija. Uz stereotipno poricanje svih strahova, od njih se traži da daju detaljne odgovore poput „Ne bojim se mraka“, a ne „ne“ ili „da“. Odrasla osoba koja postavlja pitanja sjedi pored djeteta, a ne ispred njega, ne zaboravljajući da ga povremeno razveseli i pohvali što je to tako ispričalo. Bolje je da odrasla osoba navede strahove napamet, samo povremeno gledajući listu, a ne čitajući je.

„Recite mi, molim vas, da li se plašite ili se ne bojite:

1. kada ste sami;

2. napadi;

3. razboljeti se, zaraziti se;

4. umrijeti;

5. da će ti roditelji umrijeti;

6. neki ljudi;

7. mame ili tate;

8. da će vas kazniti;

9. Baba Yaga, Kashchei Besmrtni, Barmaleya, Zmija Gorynych, čudoovishch;

10. kasniti u baštu (školu);

11. prije spavanja;

12. strašni snovi (koji);

13. tama;

14. vuk, medvjed, psi, pauci, zmije (strahovi životinja);

15. automobili, vozovi, avioni (strahovi od transporta);

16. oluje, uragani, zemljotresi, poplave (strahovi od stihije);

17. kada su veoma visoki (strah od visine);

18. kada je veoma dubok (strah od dubine);

19. u skučenoj sobici, sobi, toalet, perepolautobus (strah od skučenog prostora);

20. voda;

21. požar;

22. požar;

23. rat;

24. velike ulice, trgovi;

25. ljekari (osim stomatologa);

26. krv (kada ima krvi);

27. injekcije;

28. bol (kada boli);

29. neočekivani, oštri zvuci, kada nešto iznenada padne, kuca (bodrhtiš se u isto vrijeme).

Prevazilaženje strahova

Reakcija roditelja na strah treba da bude smireno empatična. Nemoguće je ostati ravnodušan, ali pretjerana anksioznost može dovesti do pojačanih strahova. Pokušajte s djetetom razgovarati o njegovom strahu, zamolite ga da opiše osjećaje i sam strah. Što više dete priča o strahu, to bolje - ovo je najbolja terapija, što više priča, manje se plaši.

Pokušajte uvjeriti dijete da se nečega plaši, ali ne umanjujte strah, već podijelite svoje iskustvo, ako ga ima, savjetujte nešto. Možete smisliti bajku i razviti skup mjera za borbu protiv straha sa svojim djetetom. Na primjer, dijete koje se boji da će mu neko noću provaliti u prozor izmislilo je cijelu priču o tome kako je pobijedilo uljeza uz pomoć pištolja igračke, koji je uvijek bio spreman za takvu priliku. Međutim, dijete treba pokušati da se pridržava razvijenih pravila. Ako je strah izražen, onda se s njim treba boriti frakcijski. Na primjer, ako se dijete boji pasa, prvo biste trebali otići u posjetu gdje je malo štene i igrati se s njim, a zatim, možda, otići na pijacu ptica itd.

Naravno, pokušajte da povećate djetetovo samopoštovanje, podržite uspješne aktivnosti za njega, uvijek budite u mogućnosti da taktično procijenite uspjeh djeteta u prevladavanju strahova. Zapamtite da je direktno pitanje opasno - može izazvati recidiv. Uvek pokušajte da pripremite dete za nadolazeću preteću situaciju, obezbedite mu pouzdanu zaštitu, ali je nemojte preterati.

U psihoterapiji postoji mnogo metoda za otklanjanje strahova, ali ćemo se fokusirati na one najefikasnije i najjednostavnije.

Crtanje straha

Neurotično dijete treba da prikaže svoj strah na komadu papira. Ovaj zadatak se obavlja kod kuće dvije sedmice. Na drugom satu djetetu se nudi da razmisli i dočara na poleđini istog lista kako se ne boji tog straha. Tako se nesvesni strah dovodi na nivo svesti, a razmišljanjem o svom strahu dete leči samo sebe.

Ima slučajeva kada su djeca odbijala crtati na poleđini lista. Istovremeno, kažu da je strah veoma jak i da ne znaju šta treba učiniti da ga se otarase. U takvim slučajevima, psiholog u prisustvu djeteta može uzeti list sa slikom straha i spaliti ga sa riječima: „Vidiš, od zlog čudovišta je ostala mala šaka pepela, a sad ćemo ga raznijeti. i strah će nestati.” Ova pomalo mistična tehnika djeluje izuzetno dobro, može se koristiti nekoliko puta dok se ne postigne željeni efekat.

Pisanje priče o strahu

U ovom slučaju, zadatak psihologa je da dijete približi stvarnosti, kako bi ono shvatilo apsurdnost svog straha. To se postiže unošenjem elemenata humora u priču.

Na primjer, osmogodišnja djevojčica koja se bojala medvjeda. Prema riječima djevojke, on bi se noću mogao popeti na prozor drugog sprata i ugristi je. Djevojčici je poremećen san i apetit, pojavili su se problemi u školi. Zajedno sa devojčicom nacrtali smo medveda na papiru, a usput sam joj pričao o ponašanju ove životinje u divljini, u tajgi. Za jedan od časova donio sam reprodukcije slika ruskih umjetnika koji su slikali medvjede. Devojka je sa zadovoljstvom slušala dok sam im na licima čitao Krilovljeve basne "Medved u mrežama", "Vredni medved", pesmu "Toptigin i lisica". Djevojčica je napomenula da je u svim bajkama medvjed predstavljen kao gubitnik, slatka budala kojoj je malo žao.

Onda smo zajedno napisali priču o tome kako je medvjed noću otišao na spoj s medvjedom i izgubio se. Pokušao je da se popne na tuđi prozor, ali nije uspeo da ga dohvati i pao je u snežni nanos i zabio veliku kvrgu. Christina se glasno nasmijala dok je slušala ovu priču iznova i iznova. Sada se više nije plašila velikog, ljutog medveda. Probudivši se noću, sjetila se ovog vica, nasmiješila se i mirno zaspala.

Upotreba igre, malih predstava i dramatizacija

U grupnim časovima djeca se podstiču da sastave bajku ili smisle zastrašujuću priču. Mogu početi riječima: "Bilo jednom..." ili "Bilo jednom...". Deca sa anksioznom neurozom imaju tendenciju da izmišljaju priče sa tužnim krajem. Zadatak psihologa je da odigra svoje priče u grupi. Ali ne treba insistirati na tome, dijete samo mora ponuditi svoju priču za inscenaciju. Zatim autor raspoređuje uloge i počinje predstava.

Dok je učio sa grupom djece iz četvrtog razreda, jedan dječak je napisao priču o tome kako je razbojnik noću ušao u kuću i pobio sve članove porodice. Tokom predstave, drugi dečak, koji je igrao pljačkaša, odbio je da igra po predloženom scenariju i neočekivano je predložio novu radnju. Ušao je u sobu u kojoj su živeli njegovi roditelji i slučajno zgazio psa koji je spavao. Zalajala je i svi su se probudili. Ali pošto je razbojnik bio sam, a bilo je mnogo domaćinstava, pobjegao je sramotno, zaboravljajući čak i da zgrabi plijen. Sve je odigrano veoma temperamentno. Čak se i sam autor, koji nije učestvovao u predstavi, zadovoljno osmehnuo.

U grupama starije djece mogu se koristiti scene iz stvarnog života. Oni bi trebali biti mali i u obliku dijaloga. Jedan je negativan, a drugi pozitivan. U isto vrijeme, djeca mogu jednostavno improvizirati na temu koju je predložio psiholog: „Zaustavio te policajac“, „Čekaš na ulici prijatelja, ali njega nema već dugo i konačno se pojavi “, “Svađa sa prijateljem” itd.

Upotreba horor filmova

Unatoč kontroverzi ove metode, ona je prilično primjenjiva. Preduvjet je da film mora biti upravo na temu straha (npr. strah od uragana ili poplave) i sa pozitivnim završetkom.

"Otvoreni rat" sa strahom

Slučaj iz prakse. Dima, 12 godina, žrtva eksplozije kuće u Moskvi (jesen 2004). Prema opisu rođaka, ovo je miran, uravnotežen dječak, voljen od strane prijatelja i učitelja. Nakon tragedije plašio se da ostane sam kod kuće, da se vozi u liftu, plašio se uskih, zatvorenih prostora.

Uspješnost liječenja u ovakvim slučajevima zavisi od unutrašnje spremnosti djeteta da prevaziđe svoje probleme, da sa njima vodi „otvoreni rat“. Tokom nastave Dima je legao na pod i pokrivao se odozgo ćebetom. Vrijeme njegovog boravka u vještačkoj izolaciji postepeno se povećavalo sa nekoliko sekundi na 15-20 minuta. Tako je postepeno dijete naučilo da se nosi sa svojim strahom, da ga doživi. Onda je baka došla na čas, i svi su, uzeli ćebe i stavili Dimu unutra, ljuljali ga. Dima je glasno viknuo: „Ne bojim se ničega! Jak sam! Uspeću!"

U grupnoj terapiji izmišljena je jednostavna igra. Dima je stajao u centru kruga od 10 ljudi. Njegov zadatak je bio da se bori sa svima i izbije iz kruga. Upotreba ove psihološke metode rada sa strahovima stimuliše hrabrost, samopouzdanje i samopouzdanje kod deteta. Osim toga, Dima je shvatio da nije sam i da su svi njegovi prijatelji bili spremni da mu pomognu i podrže.

fantaziranje

Nemaju sva djeca specifične strahove. Postoje trenuci kada kod djeteta prevladavaju nesigurnost, neobjašnjiva anksioznost i depresija emocija. U takvim slučajevima, od neurotičnog djeteta se može tražiti da zatvori oči i mašta o tome "Kako predstavljam svoj strah". Ne samo da zamislite kako izgleda i koja je veličina, već i kako miriše, kakav je strah na dodir. Djetetu se nudi da bude taj strah i da u njegovo ime kaže o svojim osjećajima, zašto taj strah plaši ljude. Pustite dete da u ime straha sebi kaže ko je, kako da ga se reši. Tokom dijaloga potrebno je pratiti promjenu intonacije djeteta, jer tu mogu bljesnuti važna sjećanja koja se odnose na njegove glavne unutrašnje probleme, s kojima je potrebno raditi u budućnosti.

Preporučuje se da se sve gore opisane metode ne primjenjuju zasebno, već na složen način. Treba improvizirati, pristupiti svakom djetetu individualno. Neka odabere šta mu se najviše sviđa - crtanje, pisanje priče ili insceniranje straha. Ovo je odličan početak za dalji iskren razgovor sa djetetom o njegovim unutrašnjim problemima i iskustvima.

Međutim, liječenje djeteta bez roditeljske terapije najčešće ne donosi pozitivne rezultate. 90% svih strahova djece generira porodica i ona ih čvrsto podržava.

A. Spivakovskaya: „Glavna stvar koju roditelji treba da urade u takvim slučajevima jeste da eliminišu glavne razloge za povećanje opšte anksioznosti deteta. Da biste to učinili, prisilite se da pažljivo pogledate dijete, sebe, cijelu situaciju u porodici u cjelini. Potrebno je kritički preispitati svoje zahtjeve prema djetetu, vodeći računa o tome da li zahtjevi roditelja previše premašuju stvarne mogućnosti djeteta, da li se ono prečesto nalazi u situaciji „totalnog neuspjeha“. Roditelji treba da imaju na umu da ništa ne inspiriše dete kao sreća, radost dobro urađenog, čak i najmanjeg dela, i ništa više nije u stanju da uguši detetov osećaj samopoštovanja, poveća osećaj anksioznosti kao često ponavljani neuspesi . Tada će biti jasno na koji način roditelji treba da usmere svoje vaspitanje, čija deca doživljavaju strahove. Roditelji u svakom slučaju treba da pojačaju detetovo samopouzdanje, da mu pruže iskustvo uspeha, pokažu koliko je snažno, kako može, uz trud, da se nosi sa bilo kojom poteškoćom. Veoma je korisno razmotriti korištene metode ohrabrivanja i kažnjavanja, procijeniti: ima li previše kazni? Ako je to slučaj, onda bi nagrade trebale biti povećane, u cilju povećanja samopoštovanja, jačanja samopoštovanja djeteta, podizanja samopouzdanja i povećanja osjećaja sigurnosti.

Upravo kada je djetetu teško, kada ga obuzima bolno iskustvo, roditelji mogu najpotpunije pokazati svoju ljubav, roditeljsku nježnost. Pomagati djetetu da se nosi sa strahovima znači doživjeti zajedničku radost pobjede nad samim sobom. Ovo će biti vaša zajednička pobjeda, jer ne treba da se mijenja samo dijete, već i njegovi roditelji. Ne treba štedjeti truda da biste ostvarili takvu pobjedu, jer će nagrada biti vaše vlastito dijete – oslobođeno straha, što znači pripremljeno za stjecanje novog životnog iskustva, otvoreno za radost, za sreću (A. Spivakovskaya, Sankt Peterburg, tom 2). , 1999).

A. Fromm, T. Gordon smatraju da roditelji moraju razumjeti šta se krije iza djetetovog straha, kako bi pomogli djetetu da savlada strah. Korisno je uložiti sve napore da poboljšamo odnose s djecom. A da bismo to učinili, moramo ublažiti svoje zahtjeve prema djeci, rjeđe ih kažnjavati i obraćati manje pažnje na neprijateljstvo koje nam s vremena na vrijeme pokazuju. Moramo im dati do znanja da je ljutnja koju ponekad osjećaju prema roditeljima, a i mi prema njima, potpuno prirodna i normalna i da može utjecati na naše osjećaje prijateljstva. Ovo je, naravno, stajalište odrasle osobe, a svoju ljubav prema djetetu možemo dokazati samo ravnomjernim i nepromjenjivim odnosom prema njemu.

Otklanjanje straha kada se pojavi u velikoj meri zavisi od toga koliko uspemo da smirimo dete, vratimo mu duševni mir: koliko ga razumemo i kako se odnosimo prema njegovim strahovima. Neophodno je stvoriti takvu atmosferu u porodici kako bi djeca shvatila da nam mogu bez zadrške ispričati sve što ih je uplašilo. A to će učiniti samo ako nas se ne boje i ako osjećaju da ih ne osuđujemo, već razumijemo.

Moramo poštovati djetetov strah, čak i ako je potpuno neosnovan, ili se ponašati kao da već dugo znate i nimalo se ne čudite njegovom strahu; štaviše, mora se postaviti pravilo da se koncept straha koristi bez ikakvog straha i da se ne smatra riječju na koju je izrečena zabrana.

2. Politički konsultant na ruskim izborimaakorporativne kampanje

POGLAVLJE I. Psihološka pomoć klijentu u toku profesionalne nastaveWithnacionalno političko savjetovanje tokom izborne kampanje ili rada u odnosima s javnošćuiklijentove ruke

1. 1 Korekcija ponašanja Klijenta

Nakon utvrđivanja ličnog problema koji je potrebno otkloniti u toku psihoterapijske intervencije, počinje treća faza – korekcija neadekvatnih reakcija i oblika ponašanja Klijenta u cilju njihovog normaliziranja. Kao rezultat korekcije, političko ponašanje Klijenta treba da postane efikasnije, samoprocena - adekvatnija, odnosi sa spoljnim svetom - bolji.

Korekcija se može izvesti raznim psihoterapijskim sredstvima. Njihov izbor je u velikoj mjeri određen sljedećim kriterijima:

1. lični problemi Klijenta;

2. karakteristike karaktera Klijenta;

3. privremeni i psihofiziološki resursi Klijenta;

4. okolnosti u kojima će se izvršiti prilagođavanje;

5. situacioni faktori.

Jedna od uobičajenih metoda korekcije neadekvatnih reakcija Klijenta na vanjski svijet i njegovo ponašanje je psihoterapijski razgovor u skladu sa racionalnom terapijom. Tokom psihoterapijskog razgovora, Konsultant se poziva na intelektualnu sferu Klijenta, na njegovu logiku, objašnjavajući uzroke ličnih trauma i njihov uticaj na političko ponašanje Klijenta i njegov odnos sa spoljnim svetom. Takav razgovor ne bi trebalo da se pretvori u monolog Konsultanta. Što je klijent aktivniji, što više pitanja formuliše, to će rezultati psihoterapijske korektivne interakcije biti efikasniji.

Tokom psihoterapijskog razgovora, Konsultant može ponuditi Klijentu da da sopstvenu interpretaciju svog ličnog problema. Međutim, u slučaju neslaganja sa mišljenjem Klijenta, Konsultant ne treba da ga opovrgne, već da objasni pravu uzročnu vezu, potkrepljujući svoja objašnjenja argumentima razumljivim Klijentu.

Psihoterapijski razgovor može se sastojati od jedne ili dvije sesije, a klijent mora imati neograničeno vrijeme. Konsultant treba da pripremi Klijenta, objasni mu svrhu sastanka i počne samo ako je Klijent u pravom raspoloženju. Trebalo bi da bude usklađen s napornim radom uma i da se osjeća prilično veselo. Klijent u iritiranom ili pospanom stanju ne može uočiti logiku Konsultanta.

Tokom psihoterapijskog razgovora, Konsultant mora primijeniti sva znanja iz oblasti persuazivne komunikacije. On mora pokazati Klijentu da je spreman za produktivnu interakciju sa osobom koja mu je prijatna, koju cijeni i poštuje.

Konsultant ne samo da sluša stav klijenta, već to čini aktivno. To znači da ima stalan kontakt očima sa Klijentom, postavlja mu pitanja, potkrepljujući ih prijateljskim pokretima, klimanjem glavom, rečima poput „da, da“, „razumem“.

Konsultant mora biti emocionalan slušalac i voditi razgovor na način da klijenta stalno drži fokusiran na krajnji proizvod interakcije, koji je poželjan za Klijenta. Izražavanjem sopstvenih emocija, Konsultant uči Klijenta da bude manje suvoparan i sputan, a Klijent počinje da shvata „korisne“ aspekte emocionalnog ponašanja – bolje međusobno razumevanje, oslobađanje od „brava“.

W. Urey, američki politički psiholog, u svojoj knjizi „Prevazilaženje ne, ili pregovaranje s teškim ljudima“ – a klijenti su svakako teški ljudi – daje nekoliko preporuka koje su direktno vezane za proces psihoterapijskog razgovora sa klijentom (74).

Tako, na primjer, nakon što je Konsultant saslušao stav Klijenta, mora mu odgovoriti svojim riječima, kako bi se Klijent uvjerio da je saslušan i shvaćen na odgovarajući način. Konsultant treba češće da priznaje pravo Klijenta na sopstveno gledište. To ne znači da se Konsultant automatski slaže s njom, ali pomaže da se uspostavi atmosfera razumijevanja i poštovanja.

Prepoznavanje osjećaja Klijenta pomaže u stjecanju međusobnog razumijevanja. Klijent bolje uči šta mu Konsultant objašnjava ako oseća da su njegova osećanja dobro shvaćena i, štaviše, nije sam u njima. Ništa nas ne približava ljudima kao riječi: "Dijelim tvoja osjećanja."

U toku psihoterapijskog razgovora potrebno je u svakoj prilici dogovoriti se sa Klijentom. To ne znači da je potrebno dogovoriti gdje se stavovi Konsultanta i Klijenta suštinski razlikuju. Ali tamo gdje postoji podudarnost stavova, potrebno je izgovoriti formulu dogovora. W. Urey to naziva "akumulacijom da".

Slijedeći njegov savjet, Konsultant treba optimistično da prizna razlike sa Klijentom na pozicijama. Ove razlike su prirodne i nakon njihovog razjašnjenja, sasvim je moguće konvergirati gledišta Klijenta i Konsultanta. Međutim, Konsultant mora voditi „liniju konvergencije“ bez štete po samopoštovanje Klijenta.

Održavanje samopoštovanja Klijenta i osećaja da je on lider, uprkos svim problemima o kojima razgovara sa Konsultantom, najvažniji je aspekt u aktivnostima Konsultanta, posebno tokom psihoterapijskog razgovora. Jedna od njegovih karakterističnih karakteristika je objašnjenje problema Klijentu, a trenutak kada Klijent vidi mentora u licu Konsultanta i prijetnju održavanju vlastitog imidža „ja kao lider“ može postati vrlo opasan. trenutak za posao.

Konsultant mora biti u mogućnosti da odgovori na prigovore Klijenta. Ovo nije uvijek lak zadatak. Autoritaran ili jako frustriran Klijent vrlo bolno reaguje na prigovore, ponekad je jednostavno netolerantan prema njima. Umetnost prigovaranja Klijentu ne dolazi odmah, a Konsultant treba da stekne posebna znanja iz ove oblasti.

Prilikom prigovora od strane Klijenta, Konsultant treba da bude veoma samopouzdan, smiren i prijateljski nastrojen. Ne treba ni ponižavati Klijenta, niti mu se maziti. Nije on učitelj koji grdi nerazumnog đaka, ali nije dijete koje uči veliki i jaki ujak političar.

Svaki prigovor ima motiv iza sebe. A jedan od zadataka Konsultanta je da ga definiše. Takav motiv može biti želja Klijenta da zaštiti svoj imidž. Takav motiv može biti klijentovo povjerenje u nedovoljne kvalifikacije Konsultanta. U svakom slučaju, Konsultant bi ovom pitanju trebao posvetiti najozbiljniju pažnju.

Konsultant ne treba da odgovori na prigovor u istoj sekundi, može uzeti tajm-aut. Pre trenutnog odgovora, korisno je da Konsultant napravi pauzu od 1-1,5 sekunde, što će njegovom odgovoru dati veću ozbiljnost i neće dozvoliti Klijentu da ga oceni kao spontanu, laganu reakciju.

Savjetnik ne treba da daje takozvane "vi-izjave" kao odgovor na prigovore. Na primjer, kada argumentirate svoje neslaganje sa prigovorom Klijenta, ni u kom slučaju ne treba koristiti formulu "Griješite jer...". Savjetnik treba da koristi "I-izjave". Na primjer, "Teško mi je da se složim sa ovom izjavom jer...". Prvo, manje boli Klijenta, kome je neprijatno da ponovo čuje od Konsultanta da nije u pravu. Drugo, to čini Konsultanta velikodušnijim u očima Klijenta, koji ne želi da se afirmiše na njegov račun.

I, naravno, zapovest Konsultanta prilikom odgovaranja na prigovore Klijenta je da zadrži prijateljski izraz lica, intonaciju, kontakt „očima“, meke, neagresivne geste. Čitav arsenal neverbalnog ponašanja Konsultanta treba da ima za cilj jedno – da saopštava Klijentu tezu da između njih postoji saradnja, a ne bitka. Pobjeda nije u odbrani svoje pozicije, već u zajedničkom rješavanju problema Klijenta.

Jedna od najprihvaćenijih metoda korekcije od strane Klijenta je igra uloga u svoj svojoj raznolikosti. Klijenti, bez obzira na godine i položaj, lako prihvataju ponudu da „izgube situaciju“. Igra uloga se može izgraditi na različite načine, na osnovu psihološkog koncepta koji se uzima kao osnova. U nekim slučajevima to može biti igra i naknadna transakcijska analiza. U drugim slučajevima, Klijent je pozvan da igra uloge ljudi iz njegovog značajnog okruženja. Ponekad Klijent igra ulogu svog protivnika u političkoj areni.

Najefikasnija igra za korekciju ličnih trauma stečenih u detinjstvu u interakciji sa roditeljima je ispunjavanje svoje uloge u detinjstvu – u periodu psihotraumatske situacije, i sebe u trenutnom stanju. Zatim treba da usledi „dijalog“ dva ja Klijenta – detetovog i odraslog.

Ova metoda je korišćena u slučaju klijenta B. Od njega je zatraženo da igra petogodišnju Sašenku, koja bi se požalila Konsultantu kako su ga roditelji uvredili. Suština situacije bila je sljedeća: bez dozvole roditelja pobjegao je do jezera i tamo nestao cijeli dan. Roditelji su ga svuda tražili, nisu ga našli i zaključili da se dogodila nesreća. Kada je uveče došao kući, otac ga je šibao kaišem i zabranio mu da izlazi iz kuće i igra se sa djecom. Oni su ga, pak, počeli zadirkivati ​​kao "maminog dječaka". Sašenka je izuzetno bolno doživljavao i reakciju svog oca i poniženje od strane momaka.

Tridesetpetogodišnji vođa dobro je naviknut na ulogu petogodišnjeg djeteta. Njegovi izrazi lica, intonacija, gestovi u potpunosti su odgovarali godinama heroja. Ogorčenost i gorčina zvučali su potpuno svježe, iskreno. Zatim je, nakon "dečijeg" monologa, V. zamoljen da smiri Sašenku, objasni mu šta se dešavalo u duši njegovih roditelja kada nisu mogli da ga pronađu, iz pozicije 35-godišnjeg Aleksandra. Odrasli Aleksandar pokušao je da petogodišnjem detetu pronađe reči dostupne i koje bi ga mogle uveriti da je osnova ponašanja njegovih roditelja, pre svega, strah za njega, ljubav prema njemu, a nikako želja da se ponizi. .

Takva igra doprinijela je smanjenju traume koju je V. primio u odnosima sa roditeljima, mijenjajući njegovo samopoštovanje.

Video trening pomaže Klijentu da otkloni strah ne samo od kamere, već i od situacije u kojoj će morati da se suoči sa istinom: „Zaista ponekad izgledam smiješno i smiješno, govoreći tako važne i ozbiljne stvari“. Mnogi klijenti tokom treninga i analize počinju da se pravdaju, objašnjavajući da nisu bili pripremljeni, da nisu znali odakle da počnu. Međutim, oni i dalje imaju maksimalnu korist od ove metode korekcije.

Tokom video treninga, Klijent razvija sposobnost kontrole sopstvenog neverbalnog ponašanja. Počinje shvaćati vezu između svog unutrašnjeg stanja, emocija i njihovih vanjskih manifestacija u javnom ponašanju. Klijent shvaća zašto čak i najsmisleniji tekstovi njegovih govora ponekad ne samo da ne odjekuju kod publike, već ponekad izazivaju nepovjerenje i negativne reakcije.

Ponekad prve vežbe treninga izazovu gotovo šokantnu reakciju kod Klijenta - sa ekrana ga gleda nesigurni lik sa "plesućim" nogama i haotičnim, nerazumljivim pokretima. Smiješno koluta očima i hvata se za uho. Nakon što Klijent shvati da je u njegovoj moći da se ovaj lik ponaša drugačije, priznaje koliko mu je iskustvo video treninga bilo važno.

Vrlo korisna vježba za klijenta je razvijanje snalažljivosti i sposobnosti da spontano govori o bilo kojoj temi. Priprema 1,5 minuta. Ove vježbe omogućavaju političkom lideru da stekne vještine "brzog govornog odgovora". U stvari, lider bi trebao biti u stanju da održi govor o gotovo bilo kojoj temi, čak i kada se probudi usred noći.

Posebna vrsta treninga je trening „konferencija za štampu“, čija je svrha razvijanje trenutnog adekvatnog odgovora na sva neprijatna pitanja koja se obično pojavljuju tokom izbora ili imaju svoje korijene u raznim glasinama koje se pojavljuju oko Klijenta. U ovu obuku, pored klijenta i konsultanta, često su uključeni ljudi iz užeg kruga političara. Ovdje je posebno važno da ga ne štede, ne stide se, već postavljaju pitanja u istim oštrim formulacijama koje se mogu čuti na susretima političara sa biračima ili novinarima.

Ova vrsta treninga doprinosi i formiranju osjećaja samopouzdanja, sposobnosti da se bez straha suoči sa bilo kojim pitanjem i otklanjanju bolne reakcije na nepravedne glasine i optužbe.

1.2 Korekcija ponašanja, strahovi na primjeru moskovskog metroa

Ideja o izgradnji metroa u Moskvi nastavila je da se dosledno odbacuje sve do plenuma 1931. godine, sada iz političkih razloga: metro je efikasno sredstvo za prevoz radnika do fabrika i fabrika, a samim tim i sredstvo eksploatacije.

Kada je izgradnja prve linije bila skoro završena, iznenada su se sjetili arhitekata, jer je bilo potrebno hitno pretvoriti podzemne stanice u palače. Nikolaj Koli (bivši koautor Le Corbusier-a o kući na Mjasničkoj) govorio je o tome ovako:

“Prvog marta 1934. dobili smo telefonski poziv i rekli su nam:

Dragi prijatelji, moramo napraviti stanice metroa.

Koja tacno stanica?

Vama, druže Koli, Kirovskoj, vama, druže, takvom i takvom.

Kakve stanice treba napraviti?

Lijepe stanice.

I to je to! Nismo dobili nikakve instrukcije osim ove, nije bilo nikakvih sastanaka sa objašnjenjima.”

Ipak je postojao jedan cilj: uništiti osjećaj podzemlja. Negdje u dubini duše, i vlasti, i arhitekte, i putnici, zadržali su arhaični strah od podzemnog prostora. Kako se čarolije tvore članci autora arhitekture stanice i njihovih kritičara:

“Paralizirati osjećaj podzemlja” (S. Kravets).

„Definitivno ću uništiti osećaj podruma“ (D. Čečulin).

„Uništavanje putnikovog osećaja prelaska u tamnicu“ (B. Vilenski).

Ova anti-podzemlja postignuta je iluzornom slikom neba na stropovima: u mozaicima Deineka na Majakovskoj, na slikama Korina na Komsomolskaya-ringu, u svjetlećim svodovima Duškina i Lichtenberga na stanici Palate Sovjeta , u svetlosnim bunarima Jakovljevih na Sokolu.

Tumačenje neba i svjetlosti na ovim stanicama ponovo nas tjera na razmišljanje o ruskim bajkama. „Svjetlo iz bajke“, napisao je Andrej Sinyavsky, „ima luminescentna svojstva. Boje se ovdje gnječe na vatri, tope i utapaju u zlato. Njegovo prisustvo je otkriveno neprestanim izlivanjem svetlosti.”

Upravo je ta fantastičnost, umjetnost i emocionalna napetost koju stvara arhitektura stanica, prema tvorcima, razlikovala sovjetski metro od, recimo, američkog. „U arhitektonskim rešenjima njujorške podzemne železnice“, napisao je S. Kravets, „više je proračuna nego ljubavi“. [...]

Slični dokumenti

Ukupnost kreativnih sposobnosti od kojih zavisi spremnost razvoja ličnosti. Korektivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju. Razvoj kreativnih sposobnosti djece. Projektna aktivnost na časovima radnog osposobljavanja.

seminarski rad, dodan 19.04.2016


Posebne obrazovne potrebe djece sa smetnjama u razvoju. Inkluzivno obrazovanje kao moderan model obrazovanja. Karakteristike problema i izgledi porodice koja odgaja dijete sa smetnjama u razvoju.

rad, dodato 13.10.2017


Poboljšanje kvaliteta života osoba sa invaliditetom, ispravljanje poremećaja u njihovom razvoju i socijalnoj adaptaciji. Modernizacija i humanizacija specijalnog obrazovanja. Formiranje životnih kompetencija učenika sirotišta i internata.

rad, dodato 06.10.2017


Socio-psihološke karakteristike adolescenata sa agresivnim ponašanjem. Metodologija ispravljanja devijantnih postupaka maloljetnika. Dijagnostika problema kod djece s neprijateljskim ponašanjem. Izrada programa za proširenje osnovnih socijalnih vještina djece.

rad, dodato 18.02.2012


Pojam i glavni uzroci devijantnog ponašanja djece i adolescenata. Karakteristike adolescentnih devijacija. Pravni okvir, glavni pravci, oblici i metode socijalne podrške djeci sa devijantnim ponašanjem. Osnovni nivoi prevencije.

test, dodano 20.07.2011


Sociodemografske karakteristike grupe djece sa smetnjama u razvoju. Osobenosti pravnih pitanja koja se tiču ​​socijalno nezaštićene grupe djece. Oblici, metode i načini rješavanja socijalnih problema djece sa smetnjama u razvoju u Saratovskoj regiji.

sažetak, dodan 14.12.2008


Inkluzivno obrazovanje: pojam, suština, problemi organizacije. Glavni faktori koji ometaju savladavanje školskih predmeta od strane mlađih učenika sa smetnjama u razvoju u procesu inkluzivnog obrazovanja na nastavi ruskog jezika.

rad, dodato 13.10.2017


Psihološko-pedagoška podrška porodici koja odgaja dijete sa smetnjama u razvoju. Posebne obrazovne potrebe djece sa smetnjama u razvoju. Problemi i izgledi porodice. Inkluzivno obrazovanje kao moderan model obrazovanja.

rad, dodato 06.10.2017


disertacije, dodato 13.05.2011


Elementi emocionalno-vrednosne komponente podučavanja mlađih školaraca u upoznavanju djece sa društveno značajnim vrijednostima, razvijanju njihove emocionalno-voljne sfere, razvijanju afektivnih stereotipa na osnovu kojih se ostvaruje ljudsko ponašanje.