Lapse kognitiivsete võimete areng koolieelses eas. Intellekti ja kognitiivsete võimete arendamine koolieelikul

Ettekanne eneseharimise teemal

"Nooremate koolilaste kognitiivsete võimete arendamine föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise raames"

Esitatud:

algkooli õpetaja

Ramenskaja I.A.

Koolimineku algus on raske ja vastutusrikas etapp lapse elus. Algkooliiga on lapse elu üks peamisi perioode, kuna just selles etapis hakkab laps omandama põhiteadmisi ümbritseva reaalsuse kohta oma edasiseks arenguks. Samuti omandab see põhioskused ja -võimed. Sellest eluperioodist sõltub lapse edasine areng.

Föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtuga peab õpetaja oma lähenemisviisi laste õpetamise meetoditele täielikult läbi vaatama. Föderaalosariigi standard määratleb algkoolilõpetaja lõpliku ideaalportree ja see on lihtsalt iseseisev aktiivne inimene.

Kõige olulisem ülesanne - oma koguduse haridustee visandamine lasub õpetaja õlgadel. Kognitiivset tegevust kujundava õpetaja ülesanne:

Olge iga lapse suhtes tähelepanelik;

Osata näha, märgata õpilases vähimatki huvisädet kasvatustöö mis tahes poole vastu;

Luua kõik tingimused, et see sütitada ja muuta see tõeliseks huviks teaduse, teadmiste vastu.

Oluline on probleemipõhise õppe tutvustamine õpilastele. Sageli ei saa ju “ülesannet” “lennult” lahendada, see justkui “panub vastu” ja just see panebki lapse mõtte “pingestama”, mõtlema. B. Pascal ütles selle kohta imelisi sõnu: "Sa saad loota ainult sellele, mis vastu peab." Sellises olukorras kujuneb mõtleva inimese peamiseks omaduseks raskuste ületamise võime.

Kooliõpilaste õppetegevuse, sh iseseisva töö motiveerimine on eduka õppimise oluline eeldus. Oluline on näidata õpilastele, miks neile see või teine ​​ülesanne antakse, mis on selle eesmärk, milliseid ülesandeid on vaja soovitud tulemuse saavutamiseks lahendada.

Huvi on iga tegevuse kõige olulisem motivaator. Huvi kaudu tekib inimese side objektiivse maailmaga. Kognitiivne huvi on muutunud ühiskonna vajaduseks, sest didaktika ja pärast seda ka õpetamispraktika pöördub üha enam õpilaste isiksuse poole.

Seega muutub õpilaste õppetegevuse aktiveerimine uute teadmiste omastamisel teabe loovaks töötlemiseks õpilaste mõtetes ja neile pandud kognitiivsete ülesannete lahendamiseks.

Uurimis- ja projekteerimistegevus.

Teadus- ja projektitegevus on alati olnud ja jääb alghariduse lahutamatuks osaks. Algklassiõpilasi iseloomustab iha kõige uue, “saladuste” ja avastuste järele. Seda tüüpi tegevus avab võimalusi elukogemuse kujunemiseks, stimuleerib loovust ja iseseisvust, eneseteostus- ja -väljendusvajadust, toob haridus- ja kasvatusprotsessi väljaspool kooli välismaailma, rakendab koostöö põhimõtet. õpilaste ja täiskasvanute vahel, võimaldab ühendada pedagoogilises protsessis kollektiivse ja individuaalse, tagab lapse isiksuse kasvu, võimaldab teil seda kasvu fikseerida, juhtida last kasvu sammudel.

Just uurimistöö teeb lapsed loomeprotsessis osalejateks, mitte valmisinfo passiivseteks tarbijateks.

Föderaalses osariigi haridusstandardis pööratakse suurt tähelepanu disaini- ja uurimistegevusele, mis on otsustav tegur õpilase õppimisvõime kujunemisel. Projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete oskuste, kriitilise ja loova mõtlemise arendamisel,

oskus inforuumis orienteeruda. Projekti- ja uurimistegevuse kaudu õpivad õpilased:

iseseisev, kriitiline mõtlemine,

Tehke ise teadlikke otsuseid

Mõelge faktidele ja tehke mõistlikud järeldused

Õpitakse töötama meeskonnas, täites erinevaid sotsiaalseid rolle.

Algklassiõpetaja peab paremini mõistma õpilaste intellekti olemust ja rakendama intellekti kasulikku orientatsiooni produktiivsetes suundades. Intellektuaalne tegu seoses erinevate inimestega ja sotsiaalkultuurilised tingimused, milles nad elavad, võivad inimestel erineda. Uudsus ja automatiseerimine on iga õppija jaoks olulised. Ja nende kahe aspekti tähtsus intellekti jaoks peaks olema universaalne. Reaktsioon uudsusele ja teabetöötluse automatiseerimine uue põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardite rakendamise kontekstis on osa sellest, mis muudab õpilaste sellise käitumise "intellektuaalseks". Nende rakendamise käigus kohandub iga laps maailma sotsiaalse ja praktilise reaalsusega ning arendab oma intellektuaalseid võimeid. Uute haridustehnoloogiate poole pöördumine võimaldab algkooliõpetajal need eesmärgid saavutada ja kasutada neid õpilaste intellektuaalse arengu hoovana. Ja selleks, et teha kindlaks, kui edukas on lähenemine täitmisprotsesside osas, peab õpetaja seadma endale teatud ülesanded alates esimesest laste õpetamise aastast. Olen seadnud endale järgmised ülesanded:

Kooli sisenemise etapis selgitage välja õpilaste intellektuaalsete, loominguliste ja individuaalsete võimete tase, isikuomadused, samuti õpilase huvid ja võimed;

Töötada välja diagnostiliste uuringute süsteem, et selgitada välja laste huvid, võimed ja kalduvused algkoolis õppimise ajal;

Tuvastada ja kasutada õppeprotsessi korraldamisel meetodeid ja võtteid, mis aitavad kaasa iga lapse eneseväljendusvõimaluste arendamisele;

Korraldada üritusi andekate ja võimekate laste sotsiaalse staatuse parandamiseks;

Viige läbi loovustunde (minikonverentsid, olümpiaadid, intellektuaalsed mängud, viktoriinid, maratonid, loovuse ja teaduse päevad, ekspertide konkursid, aine KVN);

Toetage koos vanematega andekat last tema huvide realiseerimisel koolis ja peres (temaatilised lastevanemate koosolekud, ümarlauad laste osavõtul, loengud vanematele, spordiüritused, kontserdid, puhkused, ringide ja võimete sektsioonide külastused) .

Iga kaasaegne õpetaja peab moodustama uue universaalsete teadmiste, oskuste ja õpilaste iseseisva tegevuse ja isikliku vastutuse kogemuse süsteemi ehk kaasaegsed võtmepädevused. Sellest sõltub hariduse kvaliteedi tõstmine, mis on tänapäeva ühiskonna üks pakilisemaid probleeme.

Psühhomeetria teoreetikud, nagu Binet ja Wexler, käsitlesid intelligentsust, mis põhineb adaptiivsel käitumisel reaalses keskkonnas. Nad mõistsid, et keskkond kujundab intellektuaalset käitumist ja seda ise kujundab see, mis kujutab endast sellist käitumist konkreetsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes.

Tuginedes intelligentsuse arendamisele reaalses keskkonnas, kasutasin grupiõppe meetodeid, vahetult koos koomiksianimatsiooni kasutamisega tundides. See tehnoloogia on interaktiivne õppevahend. Sellest sai minu jaoks üks peamisi abilisi koolinoorte õpetamisel mitmel akadeemilisel erialal, kuna see võimaldas mul rakendada uusi meetodeid ja tehnikaid oma erialases tegevuses ning tegi õpilastele kättesaadavamaks ka õppetöös sisalduva teabe õppimise ja mõistmise. klassiruumi.

Multifilmi animatsiooni kasutamine klassiruumis on loonud võimaluse kasutada erinevaid mänge, et tagada õpilaste tunnetuslik motivatsioon ja huvid, õpilase valmisolek ja oskus koostööks ja ühisteks tegevusteks õpetaja või klassikaaslastega.

Objektide vaba liikumise tehnoloogiat kasutades loodi matemaatika simulaatorid loendusoskuste arendamiseks 5-10 piires, kus õpilased peavad rühmades või individuaalselt töötades oma mõtetes sooritama elementaarseid aritmeetilisi tehteid ja pärast tulemuse kättesaamist lohistama suvalisi objekte. õige vastusega korvi või seeni, lilli jne. Sellisel juhul tagastatakse kaubad vale vastuse korral tagasi.

Teadlased, kes soovivad mõista ja kirjeldada protsessipõhist intelligentsust, püüavad tuvastada protsesse, mida inimesed probleemide lahendamiseks kasutavad, alates hetkest, mil nad probleemiga tuttavaks saavad, kuni hetkeni, mil nad sellele vastuse sõnastavad. Mõelge näiteks analoogiale kui paljudes uuringutes laialdaselt kasutatavaks probleemiks. Tüüpilises analoogia põhjal järeldamise teoorias jaotatakse ülesanne komponentprotsessideks, näiteks kahe esimese analoogia mõiste vahelise seose järeldamine, kõrgema järgu seose kaardistamine, mis seob analoogia esimese poole teisega ja analoogia esimeses pooles tuletatud seos ülesande teise poolega. Ergutav idee seisneb selles, et õpilaste võime selliseid probleeme lahendada tuleneb nende võimest neid protsesse kiiresti läbi viia. Lisaks on näidatud, et protsessid, mis moodustavad probleemide lahendamise analoogia alusel, on ühised paljudele induktiivse mõtlemise probleemidele. Seega pakuvad need komponendid huvi seetõttu, et neid kasutatakse erinevat tüüpi psüühiliste probleemide lahendamisel, mitte ainult nende teatud klassides, kus sarnast loogikat rakendatakse ka muud tüüpi keeruliste probleemide puhul.

See liigub lihtsast keerulisemaks. See on lühimärkuse simulatsioon ülesande jaoks, mida on kõige raskem mõista ja täita. Ja see aitab õpilastel täpsemalt esitada probleemi lühiseisundit, eriti joonise kujul. Selliseid projekte on üsna lihtne kasutada ja need võimaldavad luua erineva raskusastmega ülesandeid. Valitud lähenemine matemaatika õpetamisele põhikoolis võimaldab:

Ergutada motivatsiooni ja huvi õpitava valdkonna ja üldhariduse vastu;

Tõsta õpilaste aktiivsustaset ja iseseisvust;

Arendada analüüsioskust, kriitilist mõtlemist, suhtlemist, suhtlemist;

Hoiakute ja sotsiaalsete väärtuste muutmine;

Eneseareng ja areng, mis on tingitud vaimse tegevuse aktiveerimisest ja dialoogilisest suhtlusest õpetaja ja teiste õppeprotsessis osalejatega.

Eneseareng ja areng saavutatakse kollektiivse tegevuse protsessis ja kirjandusliku lugemise tundides mis tahes teose kallal töötamise protsessis. Ja põhikooliõpilaste jaoks saavutatakse kognitiivsete võimete areng täielikult muinasjuttude õppimisel, kui töötatakse tegelaste omaduste, süžee avalikustamise, haripunkti ja lõpu, teadliku, korrektse, ekspressiivse lugemise, rollide järgi lugemise üldhariduslike oskuste kallal. kujunevad, käib töö väljendusrikkuse kallal ja just tempo valiku, intonatsiooni, lugemise intonatsiooni, loogilise rõhu panemise oskusega. Neid probleeme lahendan ka animafilmide abil.

Nii et 1. klassis leibkonna muinasjutuga töötamise protsessis, kui on mugav kasutada ümberjutustust koos jutustaja näo muutusega, vaadates muinasjuttude "Naeris" ja "Piparkoogimees" illustratsioone ning taastades sündmuste jada, loovad õpilased ise koomikseid, mille abil ühinevad suulise rahvakunstiga.Sellisel juhul avaneb lapsele muinasjuttude allegooriline tähendus, kui ta mõistab vormielementide funktsiooni ja suudab seostama neid tervikliku tekstitajuga ega hakka muinasjutte tõlgendama oma maiste hoiakute põhjal. Väga oluline on õpetada lapsi eraldama muinasjutu süžeed jutustamisviisist, seetõttu keskendutakse analüüsis alguse valemitele: Elas kord ..., Teatud kuningriigis , teatud olekus ... jne. Lapsed peavad juba väikesest peale sisendama armastust oma maa ja rahva vastu, oma sajandite jooksul kogunenud head tarkust, rikkalikku ja elujõulist kultuuri – folkloori, kunsti.

Muinasjutt annab neile vajaliku kogemustepagasi, loob erilise, võrreldamatu meeleolu, tekitab häid ja tõsiseid tundeid. Muinasjutt aitab taaselustada meie kultuuri vaimset kogemust ja meie rahva traditsioone – see õpetab headust ja õiglust. "Muinasjutt," kirjutas V.A. Sukhomlinsky, - arendab lapse sisemist jõudu, tänu millele inimene ei saa muud teha kui head, see tähendab, et ta õpetab kaasa tundma.

Muinasjutud köidavad oma meloodilise keele, erilise kõnelaadi, kompositsiooniga. Pole ime, et suur muinasjuttude armastaja, suur A. S. Puškin ütles: "Milline võlu need muinasjutud on! Igaüks neist on luuletus! Puškinile kuuluvad ka sõnad: „Vanade laulude, muinasjuttude jne uurimine. vajalik vene keele omaduste täiuslikuks tundmiseks. Kuid me elame kaasaegses ühiskonnas ja lapsed tahavad luua omale midagi moodsamat, ilma et see piiraks vene rahvakunsti huve.

Paljudes muinasjuttudes lauldakse leidlikkust, vastastikust abistamist ja sõprust. Nii ilmus "Uusaastajutt", milles metsa jõulupuud ja teisi muinasjutu kangelasi kehastades aitavad lapsed kangelannal hingerahu leida.

Kirjandusliku lugemise tunni arendav aspekt:

Aine vastu huvi arendamine;

Õpilaste kõne arendamine, sõnastiku rikastamine vananenud sõnavaraga tutvumise tõttu;

Lapse isiksuse emotsionaalse sfääri arendamine;

Kontrolli- ja hindamismeetmete kujundamine.

Hariduslik aspekt:

Kognitiivse tegevuse harimine;

Uue teose tajumiskultuuri harimine (animafilm);

Inimestevaheliste suhete kujunemine, õpilased rühmatöös.

Õpilastest saavad loomeprotsessis aktiivsed osalejad: näiteks rollimäng hõlmab tegelaste intonatsiooni, käitumise tunnuste analüüsi.

Vaatleme nüüd nõudeid kirjanduslike ideede ja kontseptsioonide kujunemise tasemele. Kohustuslik miinimumsisu hõlmab järgmiste mõistete kirjanduslikku propedeutikat:

Teoste žanrid - jutt, muinasjutt (rahva- või kirjanduslik), muinasjutt, luuletus, jutt, näidend;

Rahvaluule žanrid: mõistatused, keeleväänajad, laulud, vanasõnad ja kõnekäänud;

Töö teema;

Põhiidee;

Kangelane-tegelane, tema iseloom, teod;

Kunstilised väljendusvahendid tekstis - epiteedid, võrdlused; värsis - helisalvestus, riim.

Edasi uurimisobjekt: töö poeetilise tekstiga algklassides. Küsitlusest selgub õpilaste tekstianalüüsioskuse tase, kirjandusliku tekstiga töötamise oskus. Selles etapis on hea rakendada E. I. Matveeva metoodikat, mis sobib kõigile algklasside õpetajatele, olenemata sellest, millise alghariduse süsteemiga õpetaja töötab. See näitab õpieesmärke, õpilaste vanust, tööde analüüsi käigus omandatud teadmiste ja oskuste loetelu.

Teose teadliku, korrektse, ekspressiivse lugemise üldkasvatusliku võime kujunemine taas toimub animafilmi protsessis Töötades A. Kuprini looga „Elevant“, on järgmise multifilmi „Tsirkus“ süžee. sündinud lastel, kus avaldub eelkõige praktiline tegevus. Lastest saavad õppetüki algatajad, korraldajad, läbiviijad. Julgustan õpilasi saavutama püstitatud eesmärki, pakkuma lastele emotsionaalset tuge töö käigus, looma igale lapsele edusituatsiooni, hoidma üldist positiivset emotsionaalset tausta, tagama suhtlemissuuna. Tööst kokkuvõtteid tehes ja selle tulemusi analüüsides veedan selle ka koos õpilastega, arutledes valminud multika üle.

Kõigest (plastiliinist, teraviljast, paberist jne), taustast, rekvisiitidest tegelaste arendamise ja loomise etapis valdavad lapsed traditsioonilisi ja kaasaegseid visuaalseid tehnikaid ja tehnikaid. Nii meeldis lastele väga manna valmistamise töö, kui nad õppisid teraviljade erinevates värvides värvimise tehnikat. Ja siis lõid teraviljast esemeid: liblika (kordus teema “Putukad”), lille (kordus teema “Taimeosad”), päikese ja pilved (kordus teema “Elutu loodus”).

Kokkuvõtteks tahaksin märkida, et teise põlvkonna föderaalsetele osariikide haridusstandarditele ülemineku kontekstis korraldan haridusprotsessi vastavalt seatud eesmärkidele ja eesmärkidele. See on üles ehitatud aktiivsele ja praktilisele alusele ning annab õpilastele kindlamaid teadmisi, arendab kognitiivset huvi akadeemiliste ainete vastu ning kujundab nooremate õpilaste intellektuaalset arengut. Koolinoortele erinevat tüüpi tegevuste korraldamise abil, milles lapsed mitte ainult ei osale ise aktiivselt, vaid on sageli ka õppetüki või kollektiivse loomingulise tegevuse algatajad, korraldajad, läbiviijad, arendan ühistegevuse käigus kognitiivset. oma õpilaste võimeid, tutvustada lastele sotsiokultuurilisi norme, arendada huvi ja motivatsiooni maailma tundmise ja loovuse vastu, juurutada haridusprotsessi uudseid haridustehnoloogiaid, aidata kaasa harmooniliselt arenenud, ettevõtliku, emotsionaalselt stabiilse, iseseisva inimese kujunemisele. ja ühiskondlikult aktiivne, oma kodumaad armastav inimene. Kui palju rõõmu kogeb õpilane, kui ta on koos õpetajaga otsingutel. Mis võiks olla õpetaja jaoks huvitavam, kui jälgida laste mõtete tööd, mõnikord suunata neid teadmiste rajale ja mõnikord lihtsalt mitte sekkuda, et saaksite õigel ajal kõrvale astuda, et lapsed saaksid nautida. nende avastamisrõõm, nende töö tulemus.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

VENEMAA FÖDERATSIOONI KULTUURIMINISTEERIUM

LIITRIIGI EELARVE HARIDUSASUTUS

KÕRGHARIDUS

"SANKT PETERBURGI RIIKLIK FILMI- JA TELEVISIONI INSTITUUT"

Ekraanikunsti teaduskond

Lavastajaosakond

pedagoogikas

Lapse kognitiivsete võimete arendamine koolieelses eas

Lõpetatud:

Malkov S.A.

III kursuse üliõpilane, rühm 351-a

Tööd kontrollitud:

Silantieva M.V.

Peterburi

Sissejuhatus

Eelkooliealiste kognitiivsete võimete ja kognitiivse huvi arendamine on väikelapse kasvatamise ja arengu üks olulisemaid küsimusi. Tema koolihariduse edukus ja tema arengu edukus tervikuna sõltub sellest, kui arenenud on lapse kognitiivne huvi ja kognitiivsed võimed. Laps, kes on huvitatud millegi uue õppimisest ja kellel see õnnestub, püüab alati veelgi rohkem õppida – mis loomulikult mõjutab tema vaimset arengut kõige positiivsemalt.

Selles artiklis püüame vastata järgmistele küsimustele:

Mis määrab koolieeliku kognitiivsete võimete arendamise protsessi;

· Kuidas see protsess erineb eelkooliea erinevatel perioodidel;

Millised harjutused võivad neid kognitiivseid võimeid lapsel arendada.

Võimalused. Eeldused

Lapse areng on tihedalt seotud tema võimetega - sellised isiksuse individuaalsed psühholoogilised omadused, mis annavad kõrgeid saavutusi tegevuses, määravad inimese sobivuse ühe või teise selle tüübi jaoks.

Võimete arengu määrab väliste ja sisemiste tingimuste ühtsus nende koostoimes. Kodused psühholoogid rõhutavad suhtlemise, hariduse, koolituse tohutut rolli kultuuri sotsiaalse pärimise protsessis, inimkonna omandatud kogemusi võimete arendamiseks. Võimete loomulik bioloogiline alus on kalduvused. Need sisaldavad:

· Tehnika tase

Esimese ja teise signaalisüsteemi suhe,

· Analüsaatorite looduslikud omadused

· Ajukoore üksikute osade struktuuri ja funktsionaalse küpsusastme individuaalsed variatsioonid.

Lapse võimetest rääkides tuleb ära märkida võimekuse vanuselised eeldused ehk andekuse vanuselised tegurid. Igal vanuseperioodil on oma ainulaadsed, spetsiifilised sisemised arengutingimused ja vanusega ei suurene mitte ainult vaimne jõud, vaid ka nende piiratus, mõnikord ka eelmiste perioodide väärtuslike omaduste kadu. "Igas vanuses on laps eriti tundlik, tundlik teatud tüüpi mõjude suhtes ja seetõttu arenevad teatud geneetilisel tasemel sobivate sotsiaal-pedagoogiliste tingimuste olemasolul teatud vaimsed protsessid ja omadused kõige intensiivsemalt ..." Zaporožets A. V., 1973, lk. 34 .

Vanuseomadused valmistavad ette ja säilitavad ajutiselt soodsad tingimused teatud võimete kujunemiseks, toimivad laste võimete endi lahutamatu osana. Kui rääkida lapsepõlvest ja algkoolieast, siis sel perioodil avaldub omamoodi kõrgendatud valmisolek kunstiliste võimete arendamiseks. Eeldused on olulised, kuid neid ei tohiks samastada võimetega. Ükskõik kui suured on lapse kalduvused, realiseeruvad need võimes ainult tema tegevuse käigus.

Võimete arendamine on keeruline protsess. See ei piirdu nende kvantitatiivse kasvuga. Arenguprotsessis toimub ennekõike võimete kvalitatiivne ümberstruktureerimine. Nagu rõhutab S. L. Rubinshtein (1946, 1976), toimub võimete areng spiraalselt: realiseeruvad võimalused, mis esindavad ühe taseme võimekust, avavad võimalusi edasiseks arenguks, kõrgema taseme võimete arendamiseks. . Lapsepõlves hakkavad kujunema kognitiivsed, mingid erilised, praktilised võimed. Üldpsühholoogia alused S. L. Rubinshtein

Kognitiivsed (kognitiivsed) võimed hõlmavad nii sensoorseid võimeid (objektide ja nende väliste omaduste tajumist) kui ka intellektuaalseid võimeid, mis võimaldavad suhteliselt hõlpsalt ja produktiivselt omandada teadmisi, ümbritseva maailma objektide ja nähtuste olemust.

Kognitiivsete võimete arendamise üldine protsess

Kodumaiste ja välismaiste psühholoogide uuringud näitavad laste kognitiivsete võimete avaldumise väga varaseid tähtaegu. Nende olemasolu tõendab näiteks täpsus, taju diferentseeritus, võime eraldada objektide kõige iseloomulikumad omadused, oskus mõista keerulisi olukordi, leida kõige optimaalsem lahendus, mis eeldab leidlikkuse ja originaalsuse olemasolu. mõistus, vaatlus, leidlikkus. N. S. Leites (1984) leiab, et üldiste vaimsete võimete eelduseks on aktiivsus ja eneseregulatsioon. Nende üldiste universaalsete sisetingimuste spetsiifilise avaldumise mis tahes tegevuse läbiviimiseks määrab suurel määral lapse vanus ja närvisüsteemi tüübi omadused. Leites N. S. Vanuse ja indiviidi korrelatsiooni probleem õpilase võimetes // "Psühholoogia küsimused", 1985, nr 1, lk. 9-18.

Lapsepõlves kujunevad välja sellised vahendatud tunnetuse vormid nagu sensoorsete standardite kasutamine ja visuaal-ruumiline modelleerimine. Selguvad selle protsessi peamised mustrid lapsepõlves. Niisiis liiguvad lapsed assimileeritud standardite rakendamise toimingute omandamisel tajutava objekti omaduste lihtsast tuvastamisest vastava standardiga standardi omaduste võrdlemise toimingule objektide omadustega, mis erinevad standardist ühes. viisil või muul viisil ja lõpuks tegevusele, mille käigus luuakse kahe või enama standardi kombinatsiooni tulemusena keerulised omadused Kognitiivsete võimete arendamine koolieelses hariduse protsessis. / Toim. L. A. Venger. - M., 1986.

Kognitiivsete võimete arengut mõjutab tõhusalt õpetus, mille eesmärk on omandada lapsi sensoorsete standardite ja ruumiliste mudelitega tegevustega.

Koolieelikute kognitiivsete võimete areng vanuse järgi

Igal vanusel on koolieelikute kognitiivse tegevuse kujunemisel oma omadused. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

Alates 1 aastast kuni 3 aastani

Selles vanuses lapsed on eriti aktiivsed ümbritseva maailma õppimisel ja peamised teadmiste objektid on objektid, millega laps suhtleb. Tunnetusprotsess selles vanuses toimub tänu lapse suhtlemisele objektidega, tema isiklikust osalemisest erinevates elusituatsioonides, vaatlustest jne.

Selles vanuses koolieeliku kognitiivsete võimete arengu stimuleerimiseks on vaja anda talle ümbritseva maailma tundmisel täielik tegevusvabadus, piisavalt ruumi ja aega kognitiivseks tegevuseks. Loomulikult tuleb kõiki neid tingimusi järgida, unustamata lapse ohutust.

3 kuni 4 aastat

Lasteaiaeaks kogunevad lapsed juba reeglina piisaval hulgal teadmisi ümbritseva maailma kohta, kuid ei suuda veel luua seoseid ümbritseva reaalsuse ideede vahel. Sel perioodil hakkavad kujunema sensoorsed teadmised maailmast ja esteetiline taju. Huvi tegevuste ja objektide vastu asendub huviga nende omaduste ja omaduste vastu. Selles vanuses last ei huvita mitte ainult objektide nägemine töös, vaid ka nende omaduste määramine ja ühe objekti võrdlemine teisega. Ühesõnaga, praegu hõlmab koolieeliku kognitiivsete võimete arendamine mitte ainult mänguauto sõidu jälgimist, vaid ka selle kuju, värvi määramist ja selle eristamist teistest mänguautodest nende tunnuste järgi.

4 kuni 5 aastat

4 aasta pärast annab kooliõpilaste kognitiivsete võimete areng juba mitte ainult ümbritseva reaalsuse tajumise ja uurimise, vaid ka inimkõne tajumise ja mõistmise alguse. Vaatamata sellele, et laps räägib juba päris hästi, hakkab ta kõne õppimise vahendina toimima alles nüüd. Selles vanuses õpib laps sõna kaudu edastatavat teavet õigesti mõistma ja vastu võtma. Sel perioodil rikastub lapse aktiivne sõnavara mitte ainult sõnade-objektide, vaid ka sõnade-mõistetega.

Pärast 4. eluaastat on koolieeliku kognitiivsete võimete arendamiseks mitu põhisuunda:

Objektide, nähtuste ja sündmuste vaheliste suhete loomine - selle tulemusena tajub laps maailma mitte eraldiseisvate fragmentidena, vaid tervikliku sündmuste ahelana,

tutvumine nende objektide ja nähtustega, mida laps enda ees ei näe ega puuduta,

lapse isiklike huvide esimeste ilmingute algus (näiteks beebi hakkab aru saama, et talle meeldib joonistada, laulda või tantsida),

positiivse suhtumise kujunemise algus ümbritsevasse maailma.

Vanuses 5 kuni 7 aastat

Selles vanuses hõlmab eelkooliealiste kognitiivsete võimete arendamine "suure maailma" tundmist, aga ka selliste mõistete mõistmist ja rakendamist nagu inimlikkus, lahkus, viisakus, hoolivus, kaastunne jne. Selles vanuses lapsed ei taju enam lihtsalt infot ja loovad seoseid nähtuste vahel, vaid suudavad omandatud teadmisi ka süstematiseerida, pähe õppida ja sihtotstarbeliselt kasutada. Selles vanuses kujuneb välja hoolikas suhtumine maailma, mille aluseks on ideed moraalsetest väärtustest.

Nüüd laps mitte ainult ei võrdle, vaid teeb ka järeldusi, tuvastab iseseisvalt nähtuste mustrid ja suudab isegi teatud tulemusi ennustada. Ühesõnaga, kui varem tajus laps valmislahendusi, siis nüüd püüab ta ise mingi tulemuseni jõuda ja näitab huvi konkreetsele probleemile lahendusi leida.

Põhiliste kognitiivsete võimete arendamine

Taju

Tajumise aluseks on meie meelte töö. Taju on reaalsuse sensoorse peegelduse peamine kognitiivne protsess; selle objektid ja nähtused nende otseses toimes meeltele. See on nii täiskasvanu kui ka lapse mõtlemise ja praktilise tegevuse alus, inimese ümbritsevas maailmas, ühiskonnas orienteerumise alus.

Taju struktuuris on kaks peamist alamstruktuuri:

Tajumise tüübid

taju omadused.

Taju tüübid: lihtne (esemete suurus, kuju, nende värvid); kompleks; eriline (ruum, aeg ja liikumine).

Taju omadused:

o Ausus

o Struktuur

o tähenduslikkus

Taju tuleks vaadelda kui intellektuaalset protsessi. See põhineb objekti kujutise moodustamiseks vajalike tunnuste aktiivsel otsimisel.

Eelkooliealise lapse tajumine on tahtmatu. Lapsed ei oska oma taju kontrollida, nad ei oska seda või teist objekti iseseisvalt analüüsida. Esemete puhul ei märka koolieelikud mitte põhitunnuseid, mitte kõige olulisemat ja olulisemat, vaid seda, mis eristab neid selgelt teistest objektidest: värvi, suurust, kuju.

Laste taju arendamise protsessi koolieelses eas uuris üksikasjalikult L. A. Wenger. Vanuseperioodil 3–7 aastat arendab laps võime nähtavaid objekte vaimselt osadeks tükeldada ja seejärel üheks tervikuks ühendada. Eelkooliealine laps õpib lisaks kontuurile eristama esemete struktuuri, nende ruumilisi tunnuseid ja osade vahekorda. Kognitiivsete võimete arendamine alushariduse protsessis. / Toim. L. A. Venger. - M., 1986.

Parimad tulemused eelkooliealise lapse taju arendamisel saadakse alles siis, kui lapsele pakutakse meeli mõjutavaid võrdlusstandardeid (sensoorseid standardeid). Sellised sensoorsed standardid vormi tajumisel on geomeetrilised kujundid, värvi tajumisel - värvide spektraalne vahemik ja palju muud. Standarditega töötamine on tajumise esimene etapp.

Eelkoolieas tutvuvad lapsed esemete ruumiliste omadustega silma ja orienteeruvate-uurivate käeliigutuste abil. Praktilised tegevused tajutavate objektidega viivad tajuprotsessi ümberstruktureerimiseni ja kujutavad endast selle kognitiivse võime arengu teist etappi.

Kolmandas etapis muutub objekti väline tajumine vaimseks. Taju arendamine võimaldab eelkooliealistel lastel ära tunda esemete omadusi, eristada üht eset teisest, välja selgitada nende omavahelisi seoseid ja seoseid.

Õppemänguna saab kasutada mitmeid harjutusi, sealhulgas: asjade tuvastamine puudutusega; kuubikute seeria ehitamine mudeli järgi; mustri joonistamine; või muu hulgas standardiga sama mustri leidmine jne.

Mälu

Mälu on isiksuse üks põhiomadusi.

Igal vanuserühmal on oma mälu omadused. Inimese mälu valdamise määr igas vanuses on samuti erinev, seetõttu tuleb igale lapsele õpetada viise, kuidas tagada parimad meeldejätmise tulemused ja ka talletatud mälu kasutamine elus.

Laste mälu iseloomustab ka täiesti vastupidine omadus – see on erakordne fotograafiline kvaliteet. Lapsed õpivad kergesti pähe mis tahes luuletuse või muinasjutu. Koolieelses eas hakkavad kujunema teised mälu tunnused. Kuigi päheõppimine on selles vanuses enamasti tahtmatu (koolieelikut ei huvita, et kõik, mida ta tajub, saab hiljem lihtsalt ja täpselt meelde jätta), siis juba 5-6-aastaselt hakkab tekkima meelevaldne mälu. Koos visuaal-kujundliku mälu ülekaaluga tekib ja areneb eelkoolieas verbaalne-loogiline mälu ning meenutamisel hakkavad silma esemete olulisemad tunnused. Täiskasvanute ülesanne on kiirendada seda tüüpi mälu arengut lastel.

Eelkooliealiste laste mälu arengut soodustab luuletuste õppimine, kuulatud muinasjuttude, luuletuste jutustamine, kõndimise ajal jälgimine.

Tähelepanu

Tähelepanu on kõige olulisem omadus, mis iseloomustab vajaliku teabe valimise ja üleliigse kõrvaleheitmise protsessi.

Tähelepanul on teatud omadused: maht, stabiilsus, kontsentratsioon, selektiivsus, jaotus, lülitatavus ja meelevaldsus. Kõigi loetletud omaduste rikkumine põhjustab kõrvalekaldeid lapse käitumises ja tegevuses:

· Vähene tähelepanu on suutmatus keskenduda korraga mitmele teemale, neid meeles pidada.

Ebapiisav keskendumisvõime ja tähelepanu stabiilsus - lapsel on raske tähelepanu pikka aega säilitada, ilma et ta oleks hajutatud ja seda nõrgestamata.

Tähelepanu ebapiisav selektiivsus - laps ei suuda keskenduda materjali sellele osale, mis on probleemi lahendamiseks vajalik.

Halvasti arenenud tähelepanu nihutamine - lapsel on raske lülituda ühelt tüüpi tegevuselt teisele.

Halvasti arenenud tähelepanu hajutamise võime – suutmatus tõhusalt (vigadeta) täita mitut ülesannet korraga.

Tähelepanu ebapiisav meelevaldsus – lapsel on raske nõudmisele keskenduda.

Selliseid puudusi ei saa lapsega treenimise protsessis fragmentaarselt kaasatud "tähelepanuharjutustega" kõrvaldada ja nagu uuringud näitavad, on nende ületamiseks vaja spetsiaalselt organiseeritud tööd.

Sellist tööd tuleks teha kahes suunas:

· Spetsiaalsete harjutuste kasutamine, mis treenivad tähelepanu põhiomadusi: maht, jaotus, keskendumine, stabiilsus ja ümberlülitused.

Harjutuste kasutamine, mille alusel mindfulness kujundatakse kui indiviidi omadus. (Tavaliselt on globaalse tähelepanematuse põhjuseks laste orienteerumine teksti, fraasi, sõna, aritmeetilise probleemi või väljendi üldisele tähendusele – lapsed mõistavad seda tähendust ja sellega rahul olles jätavad üksikasjad tähelepanuta. , selliste tegevuste põhiülesanne on ületada see globaalne taju , katse õpetada tajuma sisu, võttes arvesse elemente terviku tähenduse taustal).

Tähelepanu on vaatlusega tihedalt seotud.

Vaatlus

Vaatlemine on tähelepanelikkuse ja mõtlemise suland. Lapse taju ja tähelepanu on oma olemuselt analüütiline - ta ei fikseeri objekti lihtsalt, ta analüüsib seda, võrdleb, hindab, leiab teistega ühist keelt.

Tähelepanu ja vaatluse ning koos sellega mälu arendamiseks saate lapsele näiteks seada järgmise ülesande: jätke meelde tema ees olevad esemed, seejärel sulgege silmad ja pärast avamist joonistage need objektid või esemed, mis "kadunud".

Võite kasutada ka lahknevaid probleeme - need on probleemid, millel pole mitte üks, vaid palju õigeid vastuseid. Seda tüüpi mõtlemine on tihedalt seotud kujutlusvõimega ja on vahend suure hulga originaalsete ideede genereerimiseks. Divergent-tüüpi ülesannete täitmise käigus arendatakse lapse olulisemaid uurimisoskusi, nagu loovus, originaalsus, ladusus (produktiivne mõtlemine), paindlikkus jne.

Näited lahkneva mõtlemise harjutustest:

Joonistage igasse vaasi kimbud.

Kutsuge lapsi geomeetriliste kujundite abil tegema erinevaid stiliseeritud pilte.

Lõika piltidelt välja erineva kujuga kujundid ja kleebi need papitükile.

Lahknevate ülesannete alajaotis – verbaalsed ülesanded. Lihtsa sõnalise ülesande näide: - koosta võimalikult palju lauseid õpetaja pakutud sõnadest (näiteks: päike, hommik, linnud; lapsed, mänguasjad, liivakast; auto, juht; jne). Samuti võite kutsuda lapsi koostama lauseid mitteseotud sõnadest.

Keeruliste ülesannete hulka kuulub loomade, esemete, nähtuste jms iseloomulike tunnuste nimetamine (näiteks: elevant on suur, lahke, tohutu, aeglane, tugev).

Teine suurepärane vahend divergentse mõtlemise arendamiseks on jutuvestmine.

kognitiivse taju tegevus koolieelik

Järeldus

Lapse kognitiivsete võimete edukas arendamine koolieelses eas on äärmiselt vajalik mitte ainult tema arenguks, vaid ka tervisliku psühholoogilise tuuma kujunemiseks tulevikus. Kuid seni, kuni koolieelikute kognitiivsete võimete arendamine pole efektiivne, on vaja mitte ainult valida selle jaoks õiged mängud ja tegevused, vaid ka lapsele selle või teise asja vastu huvi pakkuda. Ainult sel juhul kulgeb koolieeliku kognitiivsete võimete areng kiires tempos ja lapse huvi ümbritseva maailma vastu ei kao kunagi.

Töös püstitatud ülesanded said täidetud:

· Selgitati välja eelduste roll kognitiivsete võimete kujunemisel ja lapse isikuomaduste roll;

· Analüüsis võimete kujunemise protsessi koolieelses eas erinevatel etappidel;

· Tõstas esile mitmeid harjutusi, mille kaudu saad arendada lapse kognitiivseid võimeid.

Kasutatud allikate loetelu

1. Zaporožets A. V., 1973, lk. 34

2. Üldpsühholoogia alused S. L. Rubinštein

3. Leites N. S. Vanuse ja indiviidi suhte probleem õpilase võimetes // "Psühholoogia küsimused", 1985, nr 1, lk. 9-18.

4. Kognitiivsete võimete arendamine alushariduse protsessis. / Toim. L. A. Venger. - M., 1986.

5. Kognitiivsete võimete arendamine alushariduse protsessis. / Toim. L. A. Venger. - M., 1986.

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Kognitiivsete võimete kujunemise idee arendamine pedagoogikateaduses. Kognitiivsete ja isikuomaduste seos gümnaasiumiõpilastel. Psühholoogiline ja pedagoogiline protsess kui kognitiivsete võimete kujunemise peamine tegur.

lõputöö, lisatud 03.08.2010


Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused. Didaktiline mäng kui vahend lapse intellekti ja individuaalsete võimete arendamiseks. Intellektuaalsete mängude mõju kognitiivsete võimete arengule.

kursusetöö, lisatud 27.10.2010


Mõistete "kalded" ja "võimed" olemus, nende arengu tunnused koolieelses eas. Kognitiivsete võimete eripära koolieelikutel. Laste andekus ja selle avaldumine. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamiseks tingimuste loomine.

kursusetöö, lisatud 12.07.2008


Kognitiivsete võimete kujunemise tunnused algkoolieas ja nooremate õpilaste klassivälise tegevuse sisu avalikustamine. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete taseme diagnoosimise ja arendamise üldmetoodika väljatöötamine.

kursusetöö, lisatud 07.12.2013


Puuetega laste kognitiivsete võimete tunnused pedagoogilise probleemina. Õpilaste uurimis- ja kognitiivsed huvid ajalootundides. Kognitiivsete võimete kujunemise viisid õppeprotsessis.

abstraktne, lisatud 14.03.2014


Halva tervisega laste kehalise kasvatuse tunnused. Kõnehäiretega algkooliealiste laste taju, mälu ja tähelepanu arengu eripära. Kõnehäiretega laste kognitiivsete võimete uurimise tulemused.

lõputöö, lisatud 14.09.2012


Kognitiivse arengu tunnused ja originaalsus koolieelses eas. Loova kujutlusvõime arendamine ja visuaalse modelleerimise oskuse kujundamine kognitiivsetes mängudes-tundides. Lastele ilukirjandusega tutvumine.

kursusetöö, lisatud 04.06.2011


Didaktiliste mängude kasutamine õpilaste loominguliste võimete arendamise vahendina matemaatikatundides. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine. Õpetaja tööprogrammi koostamine laste loominguliste võimete kujundamiseks.

lõputöö, lisatud 27.06.2015


Vaimsete võimete arengu, jätkusuutliku huvi ja positiivse õpimotivatsiooni kujunemise analüüs koolinoorte seas. Harjutuste ja ülesannete komplekti uurimine laste visuaalse ja kuulmismälu, tähelepanu, mõtlemise ja kujutlusvõime treenimiseks.

esitlus, lisatud 03.06.2012


Eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse psühholoogilised alused õppetegevuse protsessis. Eelkooliealiste kognitiivse tegevuse ja huvi arendamise tunnused. Tunni tõhusus kognitiivsete motiivide arendamise vahendina.

Eelkooliealiste kognitiivsete võimete ja kognitiivse huvi arendamine on väikelapse kasvatamise ja arengu üks olulisemaid küsimusi. Tema koolihariduse edukus ja tema arengu edukus tervikuna sõltub sellest, kui arenenud on lapse kognitiivne huvi ja kognitiivsed võimed. Laps, kes on huvitatud millegi uue õppimisest ja kellel see õnnestub, püüab alati veelgi rohkem õppida – mis loomulikult mõjutab tema vaimset arengut kõige positiivsemalt.

Kuidas arendada koolieelikute kognitiivseid võimeid?

Koolieelikute kognitiivsete võimete areng vanuse järgi

Igal vanusel on koolieelikute kognitiivse tegevuse kujunemisel oma omadused. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

Alates 1 aastast kuni 3 aastani

Selles vanuses lapsed on eriti aktiivsed ümbritseva maailma õppimisel ja peamised teadmiste objektid on objektid, millega laps suhtleb. Tunnetusprotsess selles vanuses toimub tänu lapse suhtlemisele objektidega, tema isiklikust osalemisest erinevates elusituatsioonides, vaatlustest jne.

Selles vanuses koolieeliku kognitiivsete võimete arengu stimuleerimiseks on vaja anda talle ümbritseva maailma tundmisel täielik tegevusvabadus, piisavalt ruumi ja aega kognitiivseks tegevuseks. Loomulikult tuleb kõiki neid tingimusi järgida, unustamata lapse ohutust.

3 kuni 4 aastat

Lasteaiaeaks kogunevad lapsed juba reeglina piisaval hulgal teadmisi ümbritseva maailma kohta, kuid ei suuda veel luua seoseid ümbritseva reaalsuse ideede vahel. Sel perioodil hakkavad kujunema sensoorsed teadmised maailmast ja esteetiline taju. Huvi tegevuste ja objektide vastu asendub huviga nende omaduste ja omaduste vastu. Selles vanuses last ei huvita mitte ainult objektide nägemine töös, vaid ka nende omaduste määramine ja ühe objekti võrdlemine teisega. Ühesõnaga, praegu hõlmab koolieeliku kognitiivsete võimete arendamine mitte ainult mänguauto sõidu jälgimist, vaid ka selle kuju, värvi määramist ja selle eristamist teistest mänguautodest nende tunnuste järgi.

4 kuni 5 aastat

4 aasta pärast annab kooliõpilaste kognitiivsete võimete areng juba mitte ainult ümbritseva reaalsuse tajumise ja uurimise, vaid ka inimkõne tajumise ja mõistmise alguse. Vaatamata sellele, et laps räägib juba päris hästi, hakkab ta kõne õppimise vahendina toimima alles nüüd. Selles vanuses õpib laps sõna kaudu edastatavat teavet õigesti mõistma ja vastu võtma. Sel perioodil rikastub lapse aktiivne sõnavara mitte ainult sõnade-objektide, vaid ka sõnade-mõistetega.

Pärast 4. eluaastat on koolieeliku kognitiivsete võimete arendamiseks mitu põhisuunda:

* suhete loomine objektide, nähtuste ja sündmuste vahel - selle tulemusena ei taju laps maailma mitte eraldiseisvate fragmentidena, vaid tervikliku sündmuste ahelana,

* tutvumine nende esemete ja nähtustega, mida laps enda ees ei näe ega puuduta,

* lapse isiklike huvide esimeste ilmingute algus (näiteks beebi hakkab aru saama, et talle meeldib joonistada, laulda või tantsida),

* positiivse suhtumise kujunemise algus ümbritsevasse maailma.

Vanuses 5 kuni 7 aastat

Selles vanuses hõlmab eelkooliealiste kognitiivsete võimete arendamine "suure maailma" tundmist, aga ka selliste mõistete mõistmist ja rakendamist nagu inimlikkus, lahkus, viisakus, hoolivus, kaastunne jne. Selles vanuses lapsed ei taju enam lihtsalt infot ja loovad seoseid nähtuste vahel, vaid suudavad omandatud teadmisi ka süstematiseerida, pähe õppida ja sihtotstarbeliselt kasutada. Selles vanuses kujuneb välja hoolikas suhtumine maailma, mille aluseks on ideed moraalsetest väärtustest.
Nüüd laps mitte ainult ei võrdle, vaid teeb ka järeldusi, tuvastab iseseisvalt nähtuste mustrid ja suudab isegi teatud tulemusi ennustada. Ühesõnaga, kui varem tajus laps valmislahendusi, siis nüüd püüab ta ise mingi tulemuseni jõuda ja näitab huvi konkreetsele probleemile lahendusi leida.

Klasside omadused koolieelikute kognitiivsete võimete arendamiseks

Loomulikult on eelkooliealiste kognitiivsete võimete intensiivne arendamine võimatu ilma lastega eritundideta. Kuid need ei tohiks olla ebahuvitavad ja igavad tegevused, mis ei too lapsele mingit kasu, vaid, vastupidi, võtavad ta täielikult ilma igasugusest soovist midagi õppida. Eelkooliealiste kognitiivsete võimete arendamise põhitegevus peaks olema lapse kõige olulisem tegevus - mäng. See on lapsele huvitav õppeelementidega mäng, mis aitab arendada koolieeliku kognitiivseid võimeid.

Lapsele õpetlikke mänge valides pidage meeles, et koolieelikute kognitiivsete võimete arendamise kõige olulisem tegur on täiskasvanute eeskuju. Pole saladus, et lapsed õpivad vanemaid matkides midagi uut. Pealegi kehtib see nii positiivsete aspektide kui ka negatiivsete näidete kohta. Nii et kas poleks parem, kui lapsel oleks silme ees rohkem positiivseid eeskujusid?

Näiteks võib laps õppida söögiriistade nimetusi, kuid vanemad peaksid talle näitama, et suppi süüakse taldrikult lusikaga. Sama kehtib ka uute mängude kohta - kuidas autot nööriga veeretada, kuidas kuubikutest maja ehitada - seda kõike peaks laps õppima ühisest mängust täiskasvanuga. Eelkooliealiste kognitiivsete võimete arendamisel on oluline mitte seletada, vaid järgida positiivset eeskuju.

Ärge nõudke, et laps mäletaks midagi kohe. Uue oskuse kinnistumiseks on vajalik sama toimingu piisav arv kordusi. Lastele ei meeldi asjata, kui neile korduvalt ühte ja sama muinasjuttu loetakse või nendega sama mängu mängitakse. Nii arenevad lapsed ja tunnevad end iga korraga enesekindlamalt, kui on vaja enda jaoks uus tegu teha. Kuid pidage meeles, et vanemate lastega klassides on vastupidi vaja pidevalt mängu mõnda uut elementi tutvustada - muutmata seejuures mängu olemust.

Eelkooliealise kognitiivsete võimete arendamiseks materjali valides võtke arvesse tema arengutaset ja kogemusi, et teatud ülesannete täitmine oleks lapsele jõukohane. Näiteks kui koolieelik on juba autosid tänaval näinud, saab teda õpetada nööri otsas autot kandma. Kuid kui laps pole mõne mõistega veel tuttav, on vaja kas esmalt beebile neid tutvustada või need mängud, kus neid mainitakse, hilisemaks lükata.

Lapsega arendavate tegevuste läbiviimisel ärge mingil juhul esitage talle liigseid nõudmisi. Muidugi võib väikese lapse positsiooni võtmine olla keeruline – aga just seepärast oled lapsevanem, et teha lapse heaks raskeid ülesandeid. Otsustage ise: kui laps saab aru, et ülesanne käib üle jõu, siis millisest huvist arendava mängu vastu saab siin rääkida?

Lapsega õpetlikku mängu mängides pea meeles, et vaatamata mänguhetkedele on see siiski õpetlik tegevus. Seetõttu peab selle kestus olema selgelt reguleeritud. Niipea kui näete, et laps on väsinud, lülitage mäng välja ja hõivake ta millegi muuga. Keskmiselt peaks üks arendusmäng kestma umbes 15-20 minutit. Muide, kõige tõhusamad mängud hõlmavad tegevuste muutmist. Sellised mängud aitavad hoida laste tähelepanu kauem ja tekitavad suurenenud huvi lapse vastu.

Ja loomulikult ärge unustage last kiitmast ja julgustage tundides saadud teadmisi kasutama igapäevaelus. Kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamine on efektiivne ainult siis, kui nad omandatud teadmisi praktikas rakendavad.

Näited tegevustest koolieelikute kognitiivsete võimete arendamiseks

Olenevalt lapse vanusest ja ettevalmistustasemest võib tuua järgmised näited koolieeliku kognitiivsete võimete arendamiseks mõeldud tegevustest.

Alates 1 aastast kuni 3 aastani

Pusled ja mosaiigid,

Mängud peenmotoorika arendamiseks (skulptuurid, mängud veega, liivaga, labürindid),

Rollimängud (tütred-emad, müüja-ostja, mängud mängutelefoniga või nõudekomplektidega, arst, juuksur jne).

3 kuni 4 aastat

Selles vanuses tagatakse koolieeliku kognitiivsete võimete tõhus arendamine selliste mängude abil:

Spetsiaalsed komplektid ja matemaatilised mängud kujundite, suuruste võrdlemiseks, lihtsaks loendamiseks,

Esimesed lugemistunnid (komplekt "Naljakas tähestik"),

Tunnid, mille eesmärk on rikastada lapse sõnavara (lasteraamatute lugemine, vestlused),

Joonistamine, modelleerimine, käsitöö loomine (mängud, mille eesmärk on arendada kujutlusvõimet ja loovat mõtlemist),

Konstruktorid.

4 kuni 5 aastat

Selles vanuses toimub koolieeliku kognitiivsete võimete tõhus areng, kui tema jaoks valitakse klassid, võttes arvesse tema isiklikke huve. Pole asjata, et just selles vanuses soovitavad õpetajad last suunata ringidesse, kus tehakse huvitunde.

Selles vanuses on lapsele kasulikud järgmist tüüpi mängud:

Mängud objektide omavaheliste suhete tuvastamiseks (näiteks leidke mosaiigist puuduv element),

Mängud objektide kuju võrdlemiseks (näiteks kuubi ja palli võrdlemine, sarnasuste ja erinevuste leidmine),

Mängud objektide suuruse ja pikkuse võrdlemiseks,

Võrreldavate piltidega mängud (samade esemete leidmine, erinevuste leidmine),

Mängud ruumilise mõtlemise jaoks (näiteks määrake, kes on pildil taga, kes on ees, kes on paremal ja vasakul),

Mängud punktide ühendamiseks pildiks, labürindist väljapääsu leidmiseks,

Mängud nimi- ja omadussõnade kokkuleppimise võime kujundamiseks,

Mängud värvide nimede õppimiseks.

Vanuses 5 kuni 7 aastat

Selles vanuses toimub koolieeliku kognitiivsete võimete arendamine suuremal määral katsete ja katsete kaudu. Selles vanuses laps peaks õppima tegema järeldusi ja järeldusi, samuti ennustama teatud tulemusi. Just selleks, et lapsele selliseid asju õpetada, on vaja selliseid tunde läbi viia.

Lisaks on selles vanuses väga kasulikud mängud, mille eesmärk on leida mittestandardseid lahendusi ja avaldada loomingulisi võimeid. Seoses lapse moraalsete põhiväärtuste kujunemisega on sel perioodil väga kasulik näidata talle teatud väärtusi propageerivaid filme ja koomikseid. Sama kehtib ka temaatiliste raamatute kohta.

Seoses sellega, et koolielu algus selles vanuses on ukse ees, tuleb erilist tähelepanu pöörata lapse kõne arengule. vestelge temaga, küsige kindlasti lapse arvamust loetud raamatu või nähtud filmi kohta. Ühesõnaga stimuleerige teda kõnet arendama ja omandatud oskusi igapäevaelus rakendama.

Selleks, et koolieelikute kognitiivsete võimete arendamine oleks tõhus, on vaja mitte ainult valida selleks õiged mängud ja tegevused, vaid ka lapsele ühel või teisel viisil huvi pakkuda. Ainult sel juhul kulgeb teie koolieeliku kognitiivsete võimete areng kiires tempos ja lapse huvi ümbritseva maailma vastu ei kao kunagi!

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine

Praegused muutused avalikus elus eeldavad kasvatusprotsessi humaniseerimist, pöördumist lapse isiksuse poole ja keskendumist tema parimate omaduste arendamisele. Mis puudutabkoolitus peaks olema arendav, suunatud kognitiivsete huvide ja võimete kujundamisele.Õpilase töö peaks saama tema jaoks vaimse rahulolu ja vaimse rõõmu allikaks. Ja õpilaste peamised motiivid peaksid olema nende enda kasvamise ja enesetäiendamise motiivid. Lõppude lõpuks kirjutas V. A. Sukhomlinsky: "Õpetust ei tohiks taandada teadmiste lõputule kogumisele, mälu treenimisele, ma tahan, et lapsed oleksid selles maailmas reisijad, avastajad ja loojad."

Ideed arendava hariduse võimalikkuse ja otstarbekuse kohta kehastusid arendusõppe tehnoloogias L.B. süsteemi järgi. Elkonina - V.V. Davõdov, samuti arenguhariduse süsteemis L.V. Zankov. Süsteemi kallal töötamine L.V. Zankova, olin omast kogemusest veendunud, et arendav haridus vastab lapse olemusele, tema seltskondlikkusele, soovile suhtlemise kaudu enesejaatuse järele. Mulle avaldab muljet sõbralik suhtlusstiil õpetaja ja õpilase vahel klassiruumis, usalduslik õhkkond maandab sisepingeid. Mulle meeldib tegutseda klassiruumis assistendina ja õpetada lapsi üksteist õppeprotsessis aitama. Sellel viisil,suhtlemisstiil õpetaja ja õpilase vahelvastavalt L.V. Zankovon oluline tegur õpilaste kognitiivse tegevuse arendamisel.Seda edendavad tõhusalt kamitmesugused harjutused, mille eesmärk on korraldada laste produktiivset tegevust.Liigitamise, võrdlemise, üleliigse esiletõstmise harjutused on suunatud laste vaimsete võimete arendamisele. Need harjutused pakuvad vene keele tundides suurt kognitiivset huvi. Uut materjali uurides kasutan harjutusi, mis võimaldavad jälgida teatud keelenähtusi ning seejärel tuvastada mustreid, üldistada vaatlustulemusi ja teha järeldusi.

Kognitiivse tegevuse aktiveerimisele aitavad minu arvates kaasa ka harjutused, mille eesmärk onlaste loominguliste võimete arendamine.Eriti tõhusalt õnnestub mul korraldada loovtööd kirjandusliku lugemise, ümbritseva maailma, kodanikuõpetuse tundides. See töö on korraldatud järgmises järjestuses: loova õhkkonna loomine klassiruumis, sõbralik suhtumine laste kujutlusvõimesse; Armastuse, kaastunde tunde kasvatamine lastel; õppimine võrdlema ja vaatlema, väljendama tundeid sõnades, joonistustes, epiteetides; vali sõnu, fraase, pilte; õpetada lapsi koostama mõistatusi, luuletusi; kirjandusliku lugemise ja ümbritseva maailma tundides kirjutage esseesid, koostage ja lahendage ristsõnu.

Loominguliste ülesannete täitmisega kaasneb lisakirjandusega töötamise oskuse kujundamine, mis omakorda sisendab lugemisarmastust. Samuti lahendan klassiruumis loovust korraldades mitmeid kasvatuslikke ülesandeid: kodanikuidentiteedi kujundamine, kultuuri- ja ajalooväärtuste tundmise vajaduse kujundamine, armastuse ja kaastunde kasvatamine ümbritseva maailma vastu, kaasatus vaimsete ja moraalsete väärtuste säilitamine ja tõstmine.

Armastas mind ja mu lapsiprojekti tegevus, mis aitab kaasa ka loova mõtlemise, fantaasia, kujutlusvõime arengule, kujundab huvi meid ümbritseva maailma, kirjanduse ja kunsti vastu. See tegevus köidab lapsi, paljud neist avastavad erakordseid võimeid kirjutamiseks ja joonistamiseks.

Elavdab väga õppetegevust ja seetõttuaitab kaasa kognitiivsete võimete arendamisele, kasutades mittetraditsioonilisi tundide läbiviimise vorme.Usun, et need on soovitav läbi viia uuritava materjali üldistamise käigus. Ükskõik, milline on ebatraditsiooniline tund: reisitund, muinasjututund, viktoriinitund, konverentsitund, uurimistund - juhtiv tehnika siin onmängu ja otsingu olukord. Need tunnid vastavad laste vanuselistele võimalustele ja inspireerivad neid.

Mängutegevus klassiruumis loob keskkonna, kus õpilased tahavad ja saavad näidata oma iseseisvust. Seetõttu proovin just mittetraditsioonilistes tundideskujundada hariduslikku iseseisvust, arendada enesekontrollivõimet ja enesehinnangut. Juba esimeses klassis panin iseseisva töö korraldamisel lapsed paika nii, et nad ei kiirustaks kasvatusülesannet täitma, püüan neid õpetada esmalt planeerima selle elluviimise kulgu, ennustama tulemust. Sellise töö korralduse näiteks võib olla muutuva iseloomuga iseseisev töö, punktitöö, kui mitme pakutud ülesande hulgast on õpilasel võimalus iseseisvalt valida teostatavad ülesanded, mis omakorda julgustab õpilasi valima kõrgetasemelist ülesannet. keerukusest.

Vene keele tundides kasutan positiivse motivatsiooni loomiseks edukalt andeka õpetaja ja teadlase K.A. välja töötatud meetodit. Moskalenko. Ta pakkus välja ebatavalised metoodilised tehnikad ja lahendused:õppeprotsesside ühendamine teadmiste avastamisega, kommenteeritud harjutused,mis ühendavad orgaaniliselt õppematerjali kordamise ja kinnistamise süstemaatilise tööga vigade kallal.

Tutvustan kommentaaride kirjutamist järk-järgult kannatlikkuse ja taktitundega kirjaoskuse tundides. Positiivsed emotsioonid, mida lapsed veavabast kirjutamisest saavad, aitavad kaasa isiklikule arengule. Esimesest klassist neljandasse liikudes muutub kommenteeritud kirjutamine keerukate grammatiliste ülesannete täitmisel tõenduspõhiseks kommenteerimiseks-arutlemiseks.

See aitab kaasa ka kognitiivsete huvide kujunemiselemitmetasandilise õppevormi korraldamine - diferentseeritud õpe. Kasutan seda oma tundides nii frontaalse kui iseseisva töö korraldamisel. Matemaatikatunnis frontaalset tööd korraldades, näiteks tekstülesandel, kasutan individuaalseid ülesannete kaarte kolmes versioonis. Kaardid sisaldavad ülesannete süsteeme, mis on seotud sama probleemi analüüsi ja lahendamisega, kuid erinevatel tasanditel. Pakkudes õpilasele tema jaoks optimaalse raskusastmega varianti, teostanotsingutegevuste diferentseerimineprobleemide lahendamisel. Mõnikord valin teise võimaluse: juhendan ühel tasemel õpilaste tööd, teised aga töötavad iseseisvalt. Iseseisva töö korraldamisel kasutan diferentseeritud ülesandeid.

Kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis on suunatud laste kognitiivsete võimete arendamisele, püüan oma tööd planeerida nende tervise säilimist ja tugevdamist silmas pidades. Selleks kasutan meetodeidtervist säästvad tehnoloogiad, mis põhinevad ideedel vaimse ja kehalise aktiivsuse ning arendava õppimise seostest. Esiteks on see õuemängude korraldamine didaktilise fookusega. Ja lõpetuseks tahaksin märkida: oma tööd planeerides pean alati motot meeles"Õpetamine kirega, haridus armastuse ja rõõmuga". Lõppude lõpuks on see õppetund koostöö , millel kõik selgub, sünnitab õppimise õnnestumise tunne, soov ja valmisolek lahendada üha raskemaid ülesandeid, liikuda edasi mööda teadmiste teid. Süstemaatiline töö kognitiivsete võimete arendamiseks annab järgmised tulemused: lapsed kasvavad uudishimulikuks, aktiivseks, õppimisvõimeliseks.

Shishkina Irina Vladimirovna, MBOU keskkooli algkooliõpetaja. Tarem

MINISTEERIUMID VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUSEST JA TEADUSEST

Föderaalne riigieelarveline kõrgharidusasutus

nime saanud Ishimi Riiklik Pedagoogiline Instituut P.P. Eršov"

Haridusteaduskond

Sotsiaalpedagoogika ja lapsepõlvepedagoogika osakond

Kursuse töö

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine klassivälises tegevuses

Valmis: üliõpilane

rühma eriala 050708.65

algõpetuse pedagoogika ja metoodika

Täiskoormusega haridus

Sijutkina Nadežda Vladimirovna

Teadusnõustaja:

Slizkova Jelena Vladimirovna,

Sissejuhatus

Peatükk 1. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise teoreetilised alused klassivälises tegevuses

1 Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse tunnused

2 Kognitiivsed võimed ja nende kujunemise tunnused algkoolieas

3 Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise programm klassivälises tegevuses

1. peatükk Järeldused

2. peatükk

1 Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kujunemise taseme diagnoosimine

2 Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise programmi rakendamine klassivälises tegevuses

3 Uuringutulemuste analüüs

2. peatükk Järeldused

Järeldus

Bibliograafiline loetelu

klassiväline tegevus kognitiivsete võimete õpilane

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus.Tänapäeva Venemaa sotsiaalmajanduslike, kultuuriliste ja vaimsete muutuste lahendamisel on koolil eriline koht. Meie ühiskonna demokraatliku ümberkujundamise ja selle tulevase õitsengu ülesanded nõuavad kõrge moraalse ja intellektuaalse potentsiaaliga põlvkonna ettevalmistamist, mis avaldub kognitiivsete võimete kaudu. Hariduse eesmärk ei ole teadmiste ja sotsiaalse kogemuse edasiandmine, vaid õpilase isiksuse arendamine, mis on võimatu ilma kognitiivsete võimete arendamiseta. Koolitegevuse, koolivälise tegevuse, selle tehnoloogia arendamise hariduslike ja hariduslike elementide integreerimise idee elluviimisel on eriline koht kognitiivse huvi nähtusel. Kognitiivse huvi probleem on alati leidnud laialdast uurimistöö tähelepanu.

Mineviku silmapaistvad õpetajad I. Herbart, A. Diesterweg, Ya.A. Comenius, D. Locke, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi ja teised.

Teadlaste-õpetajate kaasaegsed lähenemisviisid sellele probleemile on esitatud L.I. Božovitš, V.G. Bondarevski, M.K. Eniseeva, V.I. Iljina, A.G. Kovaleva, N.G. Morozova, G.I. Shchukina ja teised.

Kaasaegne pedagoogikateadus rõhutab, et „edu õpetamisel saavutavad ennekõike õpetajad, kellel on pedagoogiline võime arendada ja säilitada laste kognitiivseid võimeid. See viitab sellele, et õpetaja erialase valmisoleku sisus on esmased mitte õpetamisoskused, vaid kasvatustöö oskused.

Põhikooli haridusprogrammi väljatöötamise vajadus on seotud föderaalsete osariikide teise põlvkonna haridusstandardite kehtestamisega, mille eesmärk on tagada haridussüsteemi areng, arvestades üksikisiku ja perekonna muutuvaid nõudmisi, ühiskonna ootusi ja riigi nõudeid. hariduse vallas, mida enim rakendatakse koolivälises tegevuses.

Vastuolu:riik annab teatud ühiskonnakorralduse, kuid õpetajatel puudub konkreetne programm nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks klassivälises tegevuses.

Probleem:kaasaegse algkooli õpetaja on praegu keerulises olukorras, kuna ta ei ole täielikult otsustanud sellise programmi valikul, mis vastaks föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele, nimelt ühendab see hariduselemendid ja kognitiivse arengu. võimed, ülaltoodud probleemi asjakohasus, selle teema ebapiisav teaduslikkus ja põhikooliõpetajale vajaliku idee elluviimiseks vajaliku põhjendatud tehnoloogia puudumine võimaldasid sõnastada järgmise uurimisteema: „Kognitiivsete võimete areng. nooremad õpilased klassivälises tegevuses.

Õppeobjekt:nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise protsess klassivälises tegevuses.

Uuringu eesmärk:teoreetiliselt põhjendama ja katsetama nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise programmi klassivälises tegevuses.

Õppeaine:programm nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks klassivälises tegevuses.

Uurimistöö hüpotees:Kognitiivsete võimete arendamise protsess on tõhus, kui programmi rakendamisel võetakse arvesse järgmisi pedagoogilisi tingimusi:

nooremate kooliõpilaste meeskonna loomingulise tegevuse korraldamine vastavalt sellistele etappidele nagu vestluse alustamine, planeerimine, ettevalmistamine, juhtumi läbiviimine ja selle analüüs;

Eduolukorra loomine;

Töö korraldamine väikestes rühmades;

Kollektiivsete asjade planeerimine kooskõlas hariduse üldeesmärgiga - esile tõstetakse indiviidi igakülgset arengut ning igat tüüpi KTD hariduslikku ja kognitiivset sisu.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja hüpoteesile formuleeriti järgmised. ülesanded:

1.Analüüsida psühholoogilist ja pedagoogilist metoodilist kirjandust koolivälise tegevuse kognitiivse huvi arendamise probleemist.

2.Selgitada välja nooremate õpilaste klassivälise tegevuse tunnused.

3.Uurida kognitiivsete võimete originaalsust ja nende kujunemist algkoolieas.

4.Teoreetiliselt põhjendada ja välja töötada programm nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks klassivälises tegevuses ning määrata selle tõhusus.

Uuringu uudsus:uuris, analüüsis ja täpsustas mõisteid: "klassiväline tegevus", "kognitiivsed võimed"; teoreetiliselt põhjendatud programm kognitiivsete võimete arendamiseks klassivälises tegevuses.

Praktiline tähtsus:on välja töötatud moodultehnoloogiatel põhinevate klasside konspektid nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks klassivälises tegevuses.

Uurimisbaas:MAOU keskkool nr 12, Ishim, Tjumeni piirkond.

Kursusetöö struktuursisaldab sissejuhatust, kahte peatükki, järeldust, bibliograafiat, lisa.

Peatükk 1. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete teoreetilised alused klassivälises tegevuses

1.1 Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse tunnused

Klassiväline tegevus on alati pälvinud paljude õpetajate, metoodikute ja teadlaste suurt tähelepanu. Erineva teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs näitas, et lisaks paljudele klassivälise tegevuse definitsioonidele on antud teemas probleem ka selliste seotud mõistete nagu “õppeväline” ja “õppeväline” kasutamine. Teadusliku ja metoodilise kirjanduse uurimise käigus koostati tabel 1, mis esitab kolme eelnimetatud mõiste erinevaid tõlgendusi.

Tabel 1 Põhimõistete definitsioonide võrdlus erinevatest pedagoogilise kirjanduse allikatest

AllikasMõttedCtracurricularCracurricularKairova, I.A. Pedagoogiline sõnaraamat. [Test] / I.A. Kairo. M.: Haridus, 1960. - 256 lk. Kooliväline töö- need on kooli poolt läbiviidavad organiseeritud ja eesmärgipärased tunnid õpilastega, et laiendada ja süvendada õpilaste teadmisi, oskusi, individuaalsete võimete arendusoskusi, samuti korraldada nende mõistlikku puhkust.- Kairova, I. A. Pedagoogiline entsüklopeedia. [Test] / I.A. Kairo. F.N., Petrova. M.: Valgustus, 1964. -280 lk. Kooliväline töö- see on lahutamatu osa kooli kasvatustööst, mida korraldavad pärast koolitundi pioneeri- ja komsomoliorganisatsioonid, teised laste omavalitsusorganid õpetajate ja eelkõige klassijuhatajate aktiivsel kaasabil ja taktitundelisel juhendamisel. ja nõustajad. - Verzilin, N.M. Õppemeetodite probleemid. [Tekst] / N.M. Verzilin. M.: Enlightenment, 1983. -108 lk Enamik autoreid usub, et kooliväline töö - väljaspool kooliaega õppekava ja kohustusliku programmi raames ellu viidud õppeprotsess, mille viib läbi õpetajate ja õpilaste või lisaõppeasutuste töötajate ja õpilaste meeskond vabatahtlikkuse alusel, võttes tingimata arvesse kõigi selles osalejate huve. õppeprotsessi lahutamatu osa - Amonašvili, Sh .AGA. Pedagoogilise protsessi personaalne ja inimlik alus. [Tekst] / Sh.A. Amonašvili. M.: Ülikool, 1990.- 88s Kooliväline töö- kooli õppe- ja kasvatusprotsessi lahutamatu osa, üks õpilaste vaba aja sisustamise vorme. Juhised, vormid ja meetodid kooliväline (kooliväline) töö kattuvad praktiliselt laste lisahariduse suundade, vormide ja meetoditega. - Davõdov, V.V. Vene pedagoogiline entsüklopeedia [Tekst] / V.V. Davidov. M.: Valgustus, 1999.-280 lk. lahutamatu osa uch.-harida. protsess koolis, üks õpilaste vaba aja korraldamise vorme. V. r. eelnevas Venemaa viis läbi uuringu. institutsioonid Ch. arr. loomingulise tegevuse vormis, korraldades temaatilist. õhtud jne Suur areng V. p. saadud pärast okt. revolutsioon, kui koolides hakati aktiivselt looma erinevaid ringe, amatööre. rühmad, kampaaniameeskonnad. A. S. Makarenko, S. T. Šatski, V. N. Soroka-Rosinsky ja teised õpetajad pidasid V. r. vabatahtlikkuse, aktiivsuse ja iseseisvuse põhimõtetest lähtuva isiksusekasvatuse lahutamatu osana Slastenin, V. A. Pedagoogika: õpik pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele [Tekst] / V.A. Slastenin, I. F. Isajev, A. I. Mištšenko, E. N. Šijanov. M.: Shkola-Press, 1997. -203 lk. Kooliväline töö korraldab kool ja enamasti kooli seinte vahel ning väljaspool kooli - lisaõppeasutused reeglina nende baasil. Klassiväline (õppeväline) töö võib pidada kooliväline ja kooliväline. Klassivälist tegevust korraldab kool ja kõige sagedamini kooli seinte vahel ning õppekavavälist tegevust lisaõppeasutused reeglina nende baasil Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat Kooliväline töö, kooliväline töö, kooli õppe- ja kasvatusprotsessi lahutamatu osa, üks õpilaste vaba aja sisustamise vorme. V.R. juhised, vormid ja meetodid. peaaegu langevad kokku laste lisaharidusega. Koolis eelistatakse hariduslikku suunda, aineringide korraldamist, õpilaste teaduslikke seltse, aga ka kunstilise loovuse, tehnilise loovuse, spordi jms arendamist. - Osariigi teise põlvkonna haridusstandard: juhised laste lisahariduse arendamiseks üldharidusasutustes Klassiväline (õppeväline) töö mõistetakse tänapäeval peamiselt klassiga, õpilaste rühmaga väljaspool kooliaega korraldatavat tegevust, et rahuldada kooliõpilaste vajadusi sisukaks vaba aja veetmiseks (puhkused, õhtud, diskod, väljasõidud), osaleda omavalitsuses ja ühiskondlikult kasulikes tegevustes, ühiskondlikud ühendused ja organisatsioonid. See töö võimaldab õpetajatel tuvastada võimalikud võimalused ja huvid oma hoolealustes, aidata lapsel neid realiseerida. - Föderaalne osariigi haridusstandard: sõnastik.<#"justify">õpilaste tegevus, mis võimaldab täielikult rakendada föderaalse osariigi üldhariduse haridusstandardite nõudeid.

1. Teaduslikus ja metoodilises kirjanduses 1960-1990. kasutati ainult mõistet "kooliväline töö".

2.1990. aastal ilmub mõiste "kooliväline töö", millel puudub

põhimõtteline erinevus "klassivälise" määratlustest (2 näidet tabelis 1) ja kõige sagedamini samastatud sellega (4 näidet tabelis 1).

3.Hiljem hakkab eraldi teaduslikes ja metoodilistes juhendites ning föderaalse osariigi haridusstandardi sõnastikus ilmnema mõiste “klassiväline tegevus”, mis ei leia üldse iseseisvat määratlust, olles võrdne “klassivälise tegevusega”.

Kaasaegses koolis on mõiste "klassiväline tegevus" kõige asjakohasem, kuna föderaalses osariigi haridusstandardis on mõisted "klassiväline" ja "klassiväline" tegevus samaväärsed. Seetõttu kasutatakse selles kursusetöös mõistet "õppekavaväline tegevus", mis tähendab põhihariduse (haridus)kava muutuval komponendil põhinevat tegevuskorraldust, mille korraldavad õppeprotsessis osalejad ja mis erineb õppetunnisüsteemist: ekskursioonid, ringid, sektsioonid, ümarlauad, konverentsid, vaidlused, KVN-id, koolide teadusseltsid, olümpiaadid, konkursid, otsingud ja teadusuuringud jne; klassid õpilaste koolivälise tegevuse valdkondades, võimaldades täielikult rakendada föderaalse osariigi üldhariduse haridusstandardite nõudeid. Klassiväline tegevus on õppeprotsessi lahutamatu osa ja üks õpilaste vaba aja sisustamise vorme. Klassivälise tegevuse all mõistetakse tänapäeval peamiselt väljaspool kooliaega korraldatud tegevusi, mis on suunatud algklassiõpilaste sisuka vaba aja veetmise, omavalitsuses osalemise ja ühiskondlikult kasuliku tegevuse vajaduste rahuldamiseks.

Kooli huvi tunnivälise tegevuse probleemi lahendamise vastu ei tulene mitte ainult 1.-4.klasside õppekavasse võtmisest, vaid ka uue pilguga kasvatustulemustest.

Standardi materjalid viivad järeldusele:

a) klassiväline tegevus - see on põhihariduse osa, mille eesmärk on aidata õpetajal ja lapsel omandada uut tüüpi õppetegevust, kujundada haridusmotivatsiooni;

b) õppekavaväline tegevus aitab kaasa haridusruumi laiendamisele, loob täiendavaid tingimusi õpilaste arenguks;

c) ehitatakse võrgustikku, mis pakub lastele saatjat, tuge kohanemisfaasis ja sotsiaalseid teste kogu õppeperioodi vältel.

Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse eesmärk on luua tingimused lapse huvide avaldumiseks ja arendamiseks vaba valiku, vaimsete ja moraalsete väärtuste ning kultuuritraditsioonide mõistmise alusel.

Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse korraldamise põhimõtted on:

Õpilaste ealistele iseärasustele vastavus;

järjepidevus haridustegevuse tehnoloogiatega;

Toetumine traditsioonidele ja positiivsetele kogemustele klassivälise tegevuse korraldamisel;

Toetumine kooli haridussüsteemi väärtustele;

Vaba valik lähtuvalt lapse isiklikest huvidest ja kalduvustest.

Ülaltoodud põhimõtted määravad nooremate õpilaste klassivälise tegevuse korraldamise viisid:

.Lapse osalemine üldkooliasjades toimub vabatahtlikkuse alusel, vastavalt huvidele ja kalduvustele.

2.Osalemise registreerimise viib läbi klassijuhataja lapse töökaardil, mille täitmise tulemuste alusel hinnatakse lapse koolivälisesse tegevusse kaasamist.

Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse korraldamise peamised juhised olid:

Lastevanemate, õpilaste seaduslike esindajate taotlused;

Kooli prioriteetsed tegevusvaldkonnad;

Õpetajate huvid ja kalduvused;

Õppeasutuste täiendõppe võimalused;

Nooremate kooliõpilaste klassivälist tegevust ei saa käsitleda ilma kognitiivsete võimete arengut uurimata (punkt 1.2), kuna need on algklasside kasvatustöö üks olulisemaid ülesandeid.

1.2 Kognitiivsed võimed ja nende kujunemise tunnused algkoolieas

Inimese kognitiivsed võimed on aju omadus uurida ja analüüsida ümbritsevat reaalsust, leides võimalusi saadud informatsiooni praktikas rakendamiseks. Tunnetamine on keeruline ja mitmetasandiline protsess. Kognitiivse protsessi moodustavad neli peamist aspekti, mis vastutavad iga inimese kognitiivsete võimete eest: mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, tähelepanu. Oma töös toetusime definitsioonidele R.S. Nemov, kes usub, et mälu on inimese poolt erineva teabe mäletamise, säilitamise, taasesitamise ja töötlemise protsess; mõtlemine - psühholoogiline tunnetusprotsess, mis on seotud subjektiivselt uute teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega; kujutlusvõime on kognitiivne protsess, mis seisneb uute kujundite loomises varasemast kogemusest saadud materjali töötlemise teel; tähelepanu - psühholoogilise kontsentratsiooni seisund, keskendumine mis tahes objektile.

Lastega pedagoogilist tööd alustades tuleb ennekõike aru saada, mis on lapsele looduse poolt antud ja mis omandatakse keskkonna mõjul.

Inimese kalduvuste arendamine, nende muutmine võimeteks on üks koolituse ja kasvatuse ülesandeid, mida ei saa lahendada ilma teadmiste ja kognitiivsete protsesside arendamiseta. Nende arenedes paranevad võimed ise, omandades vajalikud omadused. Kognitiivsete protsesside psühholoogilise struktuuri, nende kujunemise seaduste tundmine on vajalik kasvatus- ja kasvatusmeetodi õigeks valikuks. Suure panuse kognitiivsete võimete uurimisse ja arendamisse andsid sellised teadlased nagu: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontjev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davõdov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein ja teised.

Eespool esitatud teadlased töötasid välja kognitiivsete võimete arendamiseks erinevaid meetodeid ja teooriaid (proksimaalse arengu tsoon - L. S. Vygotsky, arenguharidus - L. V. Zankov, V. V. Davõdov ja D. B. Elkonin). Ja nüüd on koolivälises tegevuses kognitiivsete võimete edukaks arendamiseks vaja otsida kaasaegsemaid kasvatusvahendeid ja -meetodeid. See on võimatu, võtmata arvesse nooremate õpilaste kognitiivsete võimete põhikomponentide omadusi.

Kognitiivsete võimete üks komponente on mälu. Mälu on haridusliku kognitiivse tegevuse kõige olulisem psühholoogiline komponent. Mneemiline tegevus koolieas muutub meelevaldsemaks ja tähendusrikkamaks. Meeldeõppimise mõttekuse näitajaks on õpilase tehnikate, meeldejätmismeetodite valdamine. Sisu spetsiifika ja uued nõuded mäluprotsessidele muudavad neisse protsessidesse olulisi muudatusi. Mälu maht suureneb. Mälu areng on ebaühtlane. Visuaalse materjali päheõppimine säilib kogu alghariduse vältel, kuid sõnalise materjali ülekaal õppetegevuses arendab lastes kiiresti keeruka, sageli abstraktse materjali meeldejätmise võimet. Tahtmatu meeldejätmine säilib vabatahtliku meeldejätmise kõrge arengutempo juures.

Kooli algastmes õppimise käigus "muutub lapse mälu mõtlemiseks". Algkoolieas õppimise mõjul areneb mälu kahes suunas:

1.Suureneb verbaalse-loogilise, semantilise meeldejätmise roll ja osakaal (võrreldes visuaal-kujundliku meeldejätmisega);

2.Laps omandab oskuse teadlikult juhtida oma mälu, reguleerida selle ilminguid (mällujätmine, taastootmine, meenutamine).

Ja ometi on lastel põhikoolis paremini arenenud mälu. See on tingitud sellest, et noorem õpilane ei suuda eristada meeldejätmise ülesandeid (mida tuleb sõna-sõnalt pähe õppida ja mida üldiselt).

Nooremate koolilaste mälu on koolieelikute mäluga võrreldes teadlikum ja organiseeritum. Mälu ebakriitilisus, mis on kombineeritud ebakindlusega materjali päheõppimisel, on omane nooremale õpilasele. Nooremad õpilased eelistavad sõnasõnalist päheõppimist ümberjutustamisele. Lapse mälu paraneb koos vanusega. Mida rohkem teadmisi, seda rohkem võimalusi uute seoste loomiseks, seda rohkem on meeldejätmisoskus ja seega ka mälu.

Algkoolilastel on visuaal-kujundmälu arenenum kui semantiline mälu. Nad mäletavad paremini konkreetseid objekte, nägusid, fakte, värve, sündmusi. See on tingitud esimese signaalisüsteemi ülekaalust. Algklasside koolitusel antakse palju konkreetset, faktilist materjali, mis arendab visuaalset kujundlikku mälu. Kuid põhikoolis on vaja lapsi ette valmistada keskmises lülis õppimiseks, on vaja arendada loogilist mälu. Õpilased peavad pähe õppima määratlusi, tõestusi, selgitusi. Harjutades lapsi loogiliselt seotud tähendusi meelde jätma, aitab õpetaja kaasa nende mõtlemise arengule.

Eriline roll on mõtlemise arendamisel algkoolieas. Kooliea algusega liigub mõtlemine lapse vaimse arengu keskmesse ja saab määravaks teiste vaimsete funktsioonide süsteemis, mis selle mõjul intellektualiseeritakse ja omandavad meelevaldse iseloomu.

Algkooliealise lapse mõtlemine on arengus murdepunktis. Sel perioodil toimub üleminek visuaal-kujundlikust verbaalne-loogilisele, kontseptuaalsele mõtlemisele, mis annab lapse vaimsele tegevusele kahetise iseloomu: konkreetne mõtlemine, seostatuna reaalsuse ja vahetu vaatlusega, allub juba loogilistele põhimõtetele, kuid abstraktne, formaalne- loogiline arutluskäik lastele pole ikka veel kättesaadav.

M. Montessori märgib, et lapsel on "imav mõtlemine". Ta neelab alateadlikult ja halastamatult endasse ümbritseva maailma kujutlusi, mida pakuvad tema meeled.

M. Montessori võrdleb lapse mõtlemist vett imava käsnaga. Samamoodi nagu käsn imab vett – puhast või määrdunud, läbipaistvat, hägust või toonitud – võtab lapse mõistus välja välismaailma kujutised, jagamata neid “heaks” ja “halvaks”, “kasulikuks” ja “kasutuks”. jne d. Sellega seoses on eriti oluline last ümbritsev subjekt ja sotsiaalne keskkond. Täiskasvanu peab looma talle sellise keskkonna, kus ta leiaks kõik enda arenguks vajaliku ja kasuliku, saaks rikkalikke ja mitmekesiseid sensoorseid muljeid, "omaks omaks" õiget kõnet, sotsiaalselt vastuvõetavaid emotsionaalse reageerimise viise, positiivse sotsiaalse käitumise mustreid, viise. ratsionaalsest tegevusest esemetega.

Algkoolieas valib tähelepanu kõigi tajule kättesaadavate hulgast asjakohased, isiklikult olulised signaalid ning tajuvälja piiramisega tagab fookuse antud ajahetkel mõnele objektile (objekt, sündmus, pilt, arutluskäik). Noorema õpilase valdav tähelepanuliik treeningu alguses on tahtmatu, mille füsioloogiliseks aluseks on orienteeruv refleks. Reaktsioon kõigele uuele, ebatavalisele on selles vanuses tugev. Laps: ei suuda veel oma tähelepanu kontrollida ja on sageli väliste muljete meelevallas.

Noorema õpilase tähelepanu on tihedalt seotud vaimse tegevusega – õpilased ei saa keskenduda ebaselgele, arusaamatule. Nad hajuvad kiiresti ja lähevad muude asjade juurde. Raske, õpilasele arusaamatu tuleb teha lihtsaks ja kättesaadavaks, arendada tahtejõudu ja koos sellega ka vabatahtlikku tähelepanu.

Kognitiivsete protsesside meelevaldsus 6-8-aastastel ja 9-11-aastastel lastel ilmneb ainult tahtejõulisuse haripunktis, kui laps organiseerib end spetsiaalselt asjaolude survel või oma impulsi alusel. Tavaolukorras on tal endiselt raske oma vaimset tegevust sel viisil korraldada.

Lisaks tahtmatu tähelepanu ülekaalule kuulub ealise eripära juurde ka selle suhteliselt madal stabiilsus. Väiksematel koolilastel muutuvad ajukoores toimuvad erutus- ja pärssimisprotsessid üsna kiiresti. Seetõttu on algkooliealise lapse tähelepanu kergesti ümber lülitatav ja hajuv, mis ei lase tal keskenduda ühele objektile. Tähelepanu jaotuse uuringud on näidanud selle seost õpilase vanusega. Koolilastel 3. kooliaasta lõpuks reeglina suureneb ja täiendatakse tähelepanu hajutamise ja vahetamise võimet. 3. klassi õpilased saavad korraga jälgida vihikusse kirjutatu sisu, kirjutamise täpsust, kehahoiakut ja ka seda, mida õpetaja ütleb. Nad kuulevad õpetaja juhiseid ilma tööd katkestamata.

L.S. Võgotski usub, et laste huvi omandab erakordse pedagoogilise tähenduse tahtmatu tähelepanu kõige sagedasema avaldumisvormina. Ta rõhutab, et laste tähelepanu juhivad ja juhivad peaaegu täielikult huvid ning seetõttu on lapse hajameelsuse loomulikuks põhjuseks pedagoogilises töös alati mittevastavus kahe liini vahel: huvi enda ja nende tegevuste vahel, mida õpetaja pakub kohustuslikuna.

Tulevikus eristuvad koolilaste huvid ja omandavad pidevalt tunnetuslikku iseloomu. Sellega seoses muutuvad lapsed teatud tüüpi töö tegemisel tähelepanelikumaks ja muud tüüpi treeningute ajal hajameelsed.

Tähelepanu ja kujutlusvõime on omavahel tihedalt seotud. Noorema õpilase kujutlusvõime iseloomulik tunnus on tema toetumine konkreetsetele objektidele. Seega kasutavad lapsed mängus mänguasju, majapidamistarbeid jne. Ilma selleta on neil raske kujutlusvõimet luua.

Lugedes ja jutustades toetub laps pildile, konkreetsele pildile. Ilma selleta ei suuda õpilane kirjeldatud olukorda ette kujutada, uuesti luua.

Algkoolieas toimub lisaks aktiivne loova kujutlusvõime arendamine. Algkooliealiste laste puhul eristatakse mitut tüüpi kujutlusvõimet. See võib olla loov (objektist kujutise loomine selle kirjelduse järgi) ja loominguline (uute kujutiste loomine, mis nõuavad materjali valimist vastavalt plaanile).

Peamine suundumus, mis laste kujutlusvõime arendamisel ilmneb, on üleminek reaalsuse üha õigemale ja täielikumale peegeldamisele, üleminek lihtsalt meelevaldselt ideede kombinatsioonilt loogiliselt põhjendatud kombinatsioonile.

Noorema koolilapse kujutlusvõimet iseloomustab ka teine ​​tunnus: paljunemisvõimeliste, lihtsa reprodutseerimise elementide olemasolu. See laste kujutlusvõime tunnus väljendub selles, et näiteks oma mängudes kordavad nad täiskasvanutel täheldatud tegevusi ja olukordi, mängivad välja lugusid, mida nad kogesid, mida nad kinos nägid, reprodutseerides nende elu. kool, perekond jne ilma muudatusteta.

Vanuse kasvades jääb noorema õpilase kujutluses reproduktiivse, lihtsa reprodutseerimise elemente üha vähemaks ning ideede loomingulisem töötlemine tekib üha enam.

Vastavalt L.S. Võgotski, eelkooliealine ja algkooliealine laps suudab ette kujutada palju vähem kui täiskasvanu, kuid ta usaldab rohkem ja kontrollib neid vähem oma kujutlusvõime saadusi ning seetõttu ka kujutlusvõimet selle sõna igapäevases, kultuurilises tähenduses, s.t. midagi, mis on tõeline, väljamõeldud, laps muidugi rohkem kui täiskasvanu. Kuid mitte ainult materjal, millest kujutlusvõime ehitab, on lapsel kehvem kui täiskasvanul, vaid ka selle materjali külge kinnitatavate kombinatsioonide olemus, kvaliteet ja mitmekesisus jäävad täiskasvanu omale oluliselt alla. Kõigist ülalloetletud reaalsusega seotuse vormidest on lapse kujutlusvõimel, samal määral kui täiskasvanu kujutlusel, ainult esimene, nimelt nende elementide reaalsus, millest see on üles ehitatud.

V.S. Mukhina märgib, et algkoolieas suudab laps juba oma kujutluses mitmesuguseid olukordi luua. Kujunedes mänguasendustes mõne objektiga teistega, läheb kujutlusvõime üle teist tüüpi tegevustesse.

Seega, olles uurinud nooremate kooliõpilaste koolivälise tegevuse iseärasusi ja kognitiivseid võimeid ning nende kujunemise iseärasusi algkoolieas, jõudsime järeldusele, et on vaja välja töötada programm nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks koolivälises tegevuses. (punkt 1.3).

1.3 Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise programm klassivälises tegevuses

Selgitav märkus.

Programm "Arendame ja õpime koos" põhineb Federal State Educational Standardi teisel põlvkonnal, mille põhieesmärk on arendada nooremate õpilaste kognitiivseid võimeid. Klassivälise tegevuse tundide sisusse lülitasime töö kognitiivsete võimete arendamiseks läbi rühmatöö. Sellise tegevuse korralduse eripäraks on see, et selles saavad osaleda mitte ainult tugevad õpilased, vaid ka mahajääjad.

Programmi asjakohasus, pedagoogiline otstarbekus, uudsus.See programm käsitleb põhikooliõpilaste kognitiivse sfääri arendamise protsessi tegelikku probleemi. Elus ei vaja laps mitte ainult põhioskusi, nagu oskus lugeda, kirjutada, otsustada, kuulata ja rääkida, vaid ka oskust analüüsida, võrrelda, põhiasja esile tõsta, probleemi lahendada, oskust anda adekvaatne mina. - austama, oskama luua ja koostööd teha jne. Hea tähelepanu, mälu – eduka koolitee kõige olulisem tingimus. Koolis peab laps keskenduma õpetaja selgitustele ja ülesannetele, hoidma pikka aega tähelepanu, pähe õppima palju olulist teavet. Kognitiivsete võimete ebapiisav kujunemine tekitab probleeme nooremate õpilaste õpetamisel. Oluline on kujundada lapses tähelepanelikkust, arutlusvõimet, analüüsi- ja võrdlemisoskust, üldistamist ja esemete oluliste tunnuste esiletoomist, tunnetusliku tegevuse arendamist. Algkoolieas toimuv kognitiivse sfääri ümberkujundamine on edasiseks täielikuks arenguks oluline. Sellest lähtuvalt võib eeldada, et laste kognitiivsete protsesside sihipärane arendamine on küllaltki oluline ülesanne. Programm Grow and Learn Together on üks programm, mis aitab seda ülesannet täita.

UudsusGrow and Learn Together seisneb selles, et see on üles ehitatud modulaarsete tehnoloogiate abil, mis tagab õpilastele õpieesmärkide saavutamiseks vajalike erinevate tegevuste lõimimise. Välja on töötatud loovülesannete süsteem, mis sihipäraselt arendab laste kognitiivseid protsesse: laiendab oluliselt tähelepanu mahtu ja kontsentratsiooni. Õpilased valdavad lihtsaid, kuid neile vajalikke meetodeid visuaalseks meeldejätmiseks ja nähtu mälus säilitamiseks. Varud ja oskus oma arutluskäike ja selgitusi verbaliseerida on oluliselt rikastatud. Rühmatöö hõlmab omavahelist infovahetust pingevabas õhkkonnas.

Programmi eesmärk:laste kognitiivsete võimete arendamine klassivälises tegevuses moodultehnoloogiate abil.

Selle eesmärgi saavutamiseks järgmine ülesandeid:

Õpetused:

üldiste intellektuaalsete oskuste kujundamine (analüüsi, võrdlemise, üldistamise operatsioonid, oluliste tunnuste ja mustrite tuvastamine, mõtteprotsesside paindlikkus);

õpilaste huvidest ja võimete spetsiifikast lähtuvate teadmiste süvendamine ja laiendamine. Arendamine:

loogilise mõtlemise kujundamine ja arendamine;

tähelepanu arendamine (stabiilsus, keskendumine, mahu suurenemine,

ümberlülitamine jne);

mälu arendamine (mälestamisoskuste kujundamine, stabiilsus,

semantilise mälu arendamine);

ruumitaju ja sensomotoorse koordinatsiooni arendamine;

kasvatustegevuse valdamise psühholoogiliste eelduste kujunemine (näidise kopeerimise oskus, õpetaja kuulamise ja kuulmise oskus, s.o oskus alluda õpetaja suulistele juhistele; oskus arvestada oma töös etteantud nõuete süsteemiga) ;

õpilaste kõne ja sõnavara arendamine;

reaktsioonikiiruse arendamine.

Hariduslik:

positiivse õppimismotivatsiooni kujunemine.

piisava enesehinnangu kujundamine, lapse objektiivne suhtumine iseendasse ja oma omadustesse;

rühmas töötamise oskuse arendamine.

Oodatud tulemused:

Programmi tulemusena peaksid õpilased suutma:

arutleda loogiliselt, kasutades analüüsi, võrdlemise, üldistamise, liigitamise, süstematiseerimise meetodeid;

suurendada mõtlemise kiirust ja paindlikkust

tuua esile objektide olulised tunnused ja mustrid;

võrrelda objekte, mõisteid;

üldistada ja klassifitseerida mõisteid, objekte, nähtusi;

määrata mõistete vahelisi seoseid või seoseid nähtuste ja mõistete vahel;

keskenduda, muuta oma tähelepanu;

arendada oma mälu;

parandada visuaalselt ruumilise intelligentsuse taset

motoorne koordinatsioon;

oskama kopeerida, eristada värve, suutma analüüsida ja säilitada visuaalset pilti;

täitma ülesandeid iseseisvalt;

teostada enesekontrolli, hinnata ennast, otsida ja parandada oma vigu;

lahendada loogilisi ülesandeid analüüsioskuse arendamiseks ja

arutlusvõime;

leida mitu võimalust probleemide lahendamiseks;

töötada rühmas.

Programm põhineb järgmisel põhimõtteid :

1.Humaniseerimise ja humanitariseerimise põhimõte aitab kaasa õpilaste õigele orienteerumisele väärtussüsteemis ning soodustab õpilaste kaasamist erinevate kultuuride dialoogi.

2.Välise ja sisemise eristamise põhimõte - õpilaste kalduvuste ja võimete väljaselgitamine ja arendamine töötada erinevates loometegevuse valdkondades, pakkudes õpilastele võimalust valida mitu eriala või töötada iga konkreetse aine valdamise sügavuse erineval tasemel

.Valikuvabaduse põhimõte - õpilastele võimaluse võimaldamine iseseisvalt valida õppekavavälise tegevuse vorme ja liike, vastutustunde kujundamine selle tulemuste eest.

.Vaba enesemääramise ja eneseteostuse võimalus;

.Orienteerumine lapse isiklikele huvidele, vajadustele, võimetele

.Ühtsuse põhimõte - koolituse, hariduse, arengu ühtsus.

Meetodid:probleem ja uurimine.

Programmi rakendamise periood: 1 aasta.

Tundide arv nädalas: 1 tund.

Tunni aeg: 35 minutit.

Tundide arv: 25 tundi.

Haridus- ja teemaplaan

Nr Mooduli nimetus ja klassid Tundide arv 1. Moodul 1. Geomeetrilised kujundid ja nende omadused 81.1 Hulknurgad 11.2 Nelinurgad .21.7 Ringi jagamine 4, 6 võrdseks osaks 12. Moodul 2. Mustrid 72.1 Mustri ilmutamine arvud. ja aeg ülesannetes 24.4 Ülesannete lahendamine geomeetrilisel alusel originaali võrdlemise teel andmed.2

Programmi „Arendame ja õpime koos“ efektiivsuse tõestamiseks viidi läbi eksperimentaaltöö nooremate õpilaste kognitiivsete võimete uurimiseks klassivälises tegevuses (2. peatükk).

1. peatükk Järeldused

Nooremate õpilaste klassivälise tegevuse eripäraks on igasuguste tegevuste kombineerimine, välja arvatud õppetund (ekskursioonid, ringid, sektsioonid, ümarlauad, konverentsid, väitlused, KVN-id, koolide teadusseltsid, olümpiaadid, konkursid, otsingud ja teadusuuringud, jne), milles on võimalik ja otstarbekas lahendada nende arendamise, hariduse ja sotsialiseerumise probleeme.

Kognitiivseid võimeid algkoolieas iseloomustavad järgmised tunnused: mälu on mehaaniline, visuaal-kujundlik, omab mittekriitilisust; mõtlemine - "imav", konkreetne, seotud reaalsuse ja vaatlusega; tähelepanu - tahtmatu, mida iseloomustab kerge stabiilsus; kujutlusvõime - loov ja loominguline, on lihtsa reprodutseerimise elemente.

Eelnevat silmas pidades ja föderaalse osariigi haridusstandardi alusel töötati välja programm nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks koolivälises tegevuses, mille iseloomulikuks tunnuseks on moodultehnoloogiate kasutamine.

2. peatükk

2.1 Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kujunemise taseme diagnoosimine

Uurida algkooliealiste laste kognitiivseid võimeid Tjumeni oblasti Ishimi linna MAOU 12. keskkooli baasil viidi läbi eksperiment.

Katses osales 3 "A" ja 3 "B" klassi õpilasi 22 inimese ulatuses. 3 "A" moodustasid katserühma, 3 "B" kontrollrühma (igas 11 inimest). Uuringus osalevate laste nimekiri on toodud lisas 1.

Katse koosnes kolmest etapist:

etapp - kindlakstegemine.

Selles etapis viidi läbi algkooliealiste laste kognitiivsete võimete taseme esmane diagnostika eksperimentaal- ja kontrollrühmades.

etapp - kujundav.

Selles etapis peeti tunde, mille eesmärk oli arendada algkooliealiste laste kognitiivseid võimeid koolivälises tegevuses. Kontrollrühmaga katse kujunemisjärgus viidi läbi õppekavaga ettenähtud tunnid. Selle rühma lapsi kujundavasse katsesse ei kaasatud.

etapp – kontroll.

Selles etapis viidi läbi algkooliealiste laste kognitiivsete võimete taseme kordusdiagnoos katse- ja kontrollrühmades ning analüüsiti saadud tulemusi.

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete taseme tuvastamiseks määrasime kindlaks järgmised kriteeriumid ja näitajad:

.Mälu tase suuruse järgi.

2.Analüüsi- ja sünteesiprotsesside assimilatsiooni mõtlemise tase.

.Kujutlusvõime tase suulise või varem tajutud kujundliku kirjelduse põhjal piltide loomise võime järgi.

.Tähelepanu tase omavoli poolt.

Valitud kriteeriumide alusel, samuti uuringu tulemuste analüütiliseks töötlemiseks ja kvantitatiivsete näitajate saamiseks tuvastati nooremate õpilaste kognitiivsete võimete kolm taset: madal, keskmine ja kõrge.

Madal tase - mälumaht on alla 4 ühiku; mõtlemine on halvasti arenenud, laps ei leia mõistete vahel sarnasusi ja erinevusi; tähelepanu on tahtmatu, ei suuda pikka aega hoida; kujutlusvõime - originaalsuse koefitsient (K op

Keskmine tase - mälumaht 4 kuni 7 ühikut; keskmisel tasemel mõeldes oskab laps leida mõistete vahel sarnasusi ja erinevusi, kuid väikeste vigadega; tähelepanu meelevaldne, võib hoida lühikest aega; kujutlusvõime - K op

Kõrge tase - mälumaht 7 kuni 10 ühikut; mõtlemine on hästi arenenud, laps leiab kiiresti mõistete vahel sarnasusi ja erinevusi, ülesande täitmisel orienteerub kergesti; tähelepanu meelevaldne, võib hoida pikka aega; kujutlusvõime - K op

Kognitiivsete võimete taseme määramiseks kasutasime järgmisi meetodeid: mälu mahu määramiseks - "Lühiajalise kuulmismälu mahu hindamine"; välja selgitada mõtlemise arengutase - "Mõtete võrdlus"; tähelepanu arengutaseme väljaselgitamiseks - "Tähelepanu meelevaldsuse uurimise meetod"; kujutlusvõime taseme tuvastamiseks - metoodika "Figuuride viimistlemine" (lisa 2).

Mälu mahu määramise metoodika andis järgmised tulemused: katserühmas said 3 inimest igaüks 10 punkti, nende mälumaht on 7-8 ühikut (Ksenia G, Vladislav D, Aleksei L.) - see on kõrge tase ; 4 inimest said igaüks 8 punkti, nende mälumaht on 6-7 ühikut (Ilja A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - see on keskmine tase; 4 inimest said igaüks 4 punkti, nende mälumaht on 4-5 ühikut (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - see on madal tase. Kontrollrühmas said 2 inimest igaüks 10 punkti, nende mälumaht on 7-8 ühikut (Vladimir A., ​​​​Anastasia A) - see on kõrge tase; 6 inimest said igaüks 8 punkti, nende mälumaht on 6-7 ühikut (Maria B., Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Jaroslav V., Victoria D.) - see on keskmine tase; 3 inimest said igaüks 4 punkti, nende mälumaht on 4-5 ühikut (Sergei D., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Mõtlemise arengutaseme tuvastamise metoodika paljastas: katserühmas said 3 inimest 25–30 punkti (Ksenia G, Vladislav D, Aleksei L.) - see on kõrge tase; 4 inimest saavutasid 15–24 punkti (Ilja A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - see on keskmine tase; 4 inimest said alla 15 punkti (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - see on madal tase. Kontrollrühmas said 2 inimest 25–30 punkti (Vladimir A., ​​Anastasia A) - see on kõrge tase; 6 inimest saavutasid 15–24 punkti (Maria B., Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Jaroslav V., Victoria D.) - see on keskmine tase; 3 inimest said alla 15 punkti (Sergei D., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Tähelepanu arendamise taseme tuvastamise meetod näitas: katserühmas said 3 inimest 20–25 punkti (Ksenia G, Vladislav D, Aleksei L.) - see on kõrge tase; 4 inimest said 15–20 punkti (Ilja A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - see on keskmine tase; 4 inimest said alla 15 punkti (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - see on madal tase. Kontrollrühmas said 2 inimest 20–25 punkti (Vladimir A., ​​Anastasia A) - see on kõrge tase; 6 inimest saavutasid 15–20 punkti (Maria B., Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Jaroslav V., Victoria D.) - see on keskmine tase; 3 inimest said alla 15 punkti (Sergei D., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Kujutlusvõime arengutaseme tuvastamise metoodika näitas: katserühmas 3 inimesel Cor > 2 punkti või rohkem (Ksenia G, Vladislav D, Aleksei L.) - see on kõrge tase; 4 inimesel Cor=grupi keskmine või 1 punkt enam-vähem (Ilja A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - see on keskmine tase; 4 inimesel on Cor grupi keskmisest 2 või enama punkti võrra vähem (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) – see on madal tase. Kontrollrühmas 2 inimest Cor> 2 punkti või rohkem (Vladimir A., ​​​​Anastasia A) - see on kõrge tase; 6 inimesel Cor=grupi keskmine ehk 1 punkt enam-vähem (Maria B., Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Yaroslav V., Victoria D.) - see on keskmine tase; 3 inimesel on Cor 2 või enama punkti võrra vähem kui grupi keskmine (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Määramisetapi tulemused on toodud tabelis 2.

Tabel 2 Määramisetapi tulemused

Tasemed Kontrollrühm 3 "A" Katserühm 3 "B" Kõrge 18,2% - 2 inimest 27,2% - 3 inimest Keskmine 54,5% - 6 inimest 36,4% - 4 inimest Madal 27,3% - 3 inimest 36,4% - 4 inimest

Eksperimendi kindlakstegemisetapis tehtud töö tulemusena selgus, et 22,6% kõigist katsealustest on eksperimendi alguses määratletud kriteeriumide alusel kognitiivsete võimete kõrge tase. Nende laste mälumaht on 7–10 ühikut; mõtlemine on hästi arenenud, laps leiab kiiresti mõistete vahel sarnasusi ja erinevusi, ülesande täitmisel orienteerub kergesti; tähelepanu meelevaldne, võib hoida pikka aega; kujutlusvõime - K op üle rühma keskmise 2 või enama punkti võrra.

5%-l on kognitiivsete võimete tase keskmine. Nende mälumaht on 4–7 ühikut; keskmisel tasemel mõeldes oskab laps leida mõistete vahel sarnasusi ja erinevusi, kuid väikeste vigadega; tähelepanu meelevaldne, võib hoida lühikest aega; kujutlusvõime - K op võrdne rühma keskmisega või 1 punkt üle või alla keskmise.

9% näitas madalat taset. Need on lapsed, kelle mälumaht on alla 4 ühiku; mõtlemine on halvasti arenenud, laps ei leia mõistete vahel sarnasusi ja erinevusi; tähelepanu on tahtmatu, ei suuda pikka aega hoida; kujutlusvõime - originaalsuse koefitsient (K op ) rühma keskmisest 2 või enama punkti võrra vähem.

Saadud tulemused lubavad järeldada, et enamus uuritavatest on kognitiivsete võimete madala ja keskmise tasemega, mis viitab nende arendamise vajadusele. Selleks viisime läbi katse kujundamise etapi, millest tuleb juttu järgmises lõigus (2.2).

2.2 Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise programmi rakendamine klassivälises tegevuses

Katserühma lastega hakkasime läbi viima tunde, mille eesmärk oli kognitiivsete võimete arendamine klassivälises tegevuses läbi moodultehnoloogiate kasutamise. Moodultehnoloogiat kasutavad tunnid toimuvad pärast matemaatikatundides õppekavavälises tegevuses teatud teemalõigu läbimist materjali kordamise ja kinnistamisena. Programm koosneb 4 moodulist. Tundide kokkuvõtted on toodud Lisas 3 - 6. Selliste tundide väärtus seisneb selles, et õpilane kontrollib ja hindab nende ainetel iseseisvalt ennast ja oma teadmisi, mis viib adekvaatse enesehinnanguni.

Laps täidab hea meelega kõiki õpetaja ülesandeid ja harjutusi. Ja õpetaja stimuleerib seega õpilase loogilist mõtlemist. Ülesanded aitavad kujundada teemast terviklikku vaadet, rikastavad last uue teabega, aktiveerivad vaimset tegevust, tähelepanu. Selle tulemusena tekib lastes huvi matemaatika vastu.

Huvi kognitiivse tegevuse vastu eeldab õpilase kui õppeaine osalemist selles ja see on võimalik ainult siis, kui lastel on hästi arenenud kognitiivsed võimed. Kognitiivse tegevuse aktiveerimise oluline tegur on julgustamine. Seetõttu püüdsime lapsi ülesannete täitmisel julgustada.

Seega areneb stiimulite eduka rakendamise tulemusena huvi tunnetusliku tegevuse vastu; klassis töömaht suureneb järk-järgult suurenenud tähelepanu ja hea soorituse tulemusena; suureneb soov loovuse järele, lapsed ootavad uusi ülesandeid, nad ise näitavad oma otsingutes initsiatiivi. Paraneb ka üldine psühholoogiline kliima klassis: lapsed ei karda vigu, nad aitavad üksteist.

Võimalik on kirjeldada mõningaid muutusi, mis toimuvad laste käitumises kujundavate seansside käigus. Alguses ei tundnud lapsed (Polina B., Egor V., Anna G., Ksenia G., Vladislav D., Emmin I.) erilist huvi pakutud materjali ja sellega tegelemise erinevate võimaluste otsimise vastu. . Kujunduskatse keskel kasvas märgatavalt laste huvi neile pakutava materjali vastu, nad otsisid erinevaid võimalusi, kuidas neile pakutavat materjali kasutada (Maxim I., Aleksey L., Aleksey M., Ekaterina O. , Egor O.), kuigi neil see alati ei õnnestunud. Lapsed püüdsid neile pakutud olukorda laiendada. Kujundusseansside lõpuks muutus laste käitumine oluliselt. Nad püüdsid leida erinevaid võimalusi tema pakutud materjali kasutamiseks ja leidsid sageli väga huvitavaid (Polina B., Egor V., Anna G., Ksenia G., Vladislav D., Emmin I.).

Et teha kindlaks, kui tõhusad olid meie õppetunnid moodultehnoloogiate kasutamisel, viisime läbi kontrolluuringu, mida käsitletakse järgmises lõigus (2.3).

2.3 Õppetulemuste analüüs

Pärast kujundavat katset viidi läbi katse- ja kontrollrühma laste kontrolluuring. Saadud andmed näitasid, et katse- ja kontrollrühma laste kognitiivsete võimete näitajate tase muutus pärast kujundavaid tunde erinevaks. Katserühma laste näitajate arengutase tõusis oluliselt kõrgemaks kui kontrollrühma lastel, kellega eritunde läbi ei viidud.

Tulemused kriteeriumide ja näitajate järgi.

Mälu mahu tuvastamise tehnika andis järgmised tulemused: katserühmas said 5 inimest igaüks 10 punkti, nende mälumaht on 7-8 ühikut (Ksenia G, Vladislav D, Aleksei L., Ilja A., Polina A .,) on kõrgel tasemel; 5 inimest said igaüks 8 punkti, nende mälumaht on 6-7 ühikut (Egor V., Maxim I., Vladimir B., Anna G., Emmin I.,) - see on keskmine tase; 1 inimene sai igaüks 4 punkti, tema mälumaht on 4-5 ühikut (Polina B.) - see on madal tase. Kontrollrühmas said 3 inimest igaüks 10 punkti, nende mälumaht on 7-8 ühikut (Vladimir A., ​​​​Anastasia A., Maria B.) - see on kõrge tase; 4 inimest said igaüks 8 punkti, nende mälumaht on 6-7 ühikut (Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Jaroslav V.) - see on keskmine tase; 4 inimest said igaüks 4 punkti, nende mälumaht on 4-5 ühikut (Sergei D., Ivan Zh., Stepan I., Victoria D.) - see on madal tase.

Mõtlemise arengutaseme tuvastamise metoodika paljastas: katserühmas said 5 inimest 25–30 punkti (Ksenia G, Vladislav D., Aleksei L., Ilja A., Polina A.) - see on kõrge tase; 5 inimest saavutasid 15–24 punkti (Egor V., Maxim I., Vladimir B., Anna G., Emmin I.) - see on keskmine tase; 1 inimene sai alla 15 punkti (Polina B.) – see on madal tase. Kontrollrühmas said 3 inimest 25–30 punkti (Vladimir A., ​​​​Anastasia A., Maria B.) - see on kõrge tase; 4 inimest saavutasid 15–24 punkti (Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Jaroslav V.) - see on keskmine tase; 4 inimest said alla 15 punkti (Sergei D., Victoria D., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Tähelepanu arendamise taseme tuvastamise meetod näitas: katserühmas said 5 inimest 20–25 punkti (Ksenia G, Vladislav D, Ilja A., Polina A., Aleksei L.) - see on kõrge tase; 5 inimest saavutasid 15–20 punkti (Egor V., Vladimir B., Anna G., Polina B., Maxim I.) - see on keskmine tase; 4 inimest said alla 15 punkti (Emmin I.) - see on madal tase. Kontrollrühmas said 3 inimest 20–25 punkti (Vladimir A., ​​​​Maria B., Anastasia A) - see on kõrge tase; 4 inimest said 15–20 punkti (Ekaterina B., Mihhail B., Veronika V., Victoria D.) - see on keskmine tase; 4 inimest said alla 15 punkti (Sergei D., Jaroslav V., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Kujutlusvõime arengutaseme tuvastamise metoodika näitas: katserühmas 5 inimest Cor> 2 punkti või rohkem (Ksenia G, Vladislav D, Aleksei L., Egor V., Maxim I.) - see on kõrge tase ; 5 inimesel Cor=grupi keskmine või 1 punkt enam-vähem (Ilja A., Polina A., Anna G., Emmin I., Polina B.) - see on keskmine tase; 1 inimesel on Cor 2 või enama punkti võrra vähem kui grupi keskmine (Vladimir B.) – see on madal tase. Kontrollrühmas 3 inimest Cor> 2 punkti või rohkem (Vladimir A., ​​​​Ekaterina B., Anastasia A) - see on kõrge tase; 4 inimesel Cor=grupi keskmine ehk 1 punkt enam-vähem (Maria B., Mihhail B., Yaroslav V., Victoria D.) - see on keskmine tase; 4 inimesel on Cor 2 või enama punkti võrra vähem kui grupi keskmine (Sergey D., Veronika V., Ivan Zh., Stepan I.) - see on madal tase.

Kognitiivsete võimete arengutaseme tulemuste võrdlemine enne kujundavat eksperimenti ja pärast kujundavat eksperimenti võimaldab teha järgmised järeldused. Kontrollrühmas, kus peeti traditsioonilisi tunde, kognitiivsete võimete arengutasemes olulisi muutusi ei toimunud: madala tasemega laste arv 27,3% lastest (3 inimest) 36,4% lastest (4 inimest). ), vähenes keskmise tasemega laste arv 54,5%-lt lastest (6 inimest) 36,4%-ni lastest (4 inimest), kognitiivsete huvide sisulise näitaja kõrge arengutasemega laste arv kasvas 18,2-lt. % (2 inimest) kuni 27,2% lastest (3 inimest).

Eksperimentaalrühmas viidi arendustunnid läbi modulaarsete tehnoloogiate abil, kognitiivsete võimete arengutasemes toimusid olulised muutused. Kognitiivsete huvide madal arengutase 36,4%-lt lastest (4 inimest) langes 9%-ni (1 inimene), keskmine tase langes 36,3%-lt lastest (4 inimest) 45,5%-le lastest (5 inimest), kl. samal ajal kasvas kognitiivsete huvide kõrge arengutase laste 27,2%-lt (3 inimest) 45,5%-ni (5 inimest).

Meie andmed võimaldavad meil teha järgmised järeldused.

Pärast kujundavat eksperimenti hakkas katse- ja kontrollrühma laste kognitiivsete võimete arengutase oluliselt erinema. Katserühma lastel tõusis kognitiivsete võimete tase oluliselt, kontrollrühma lastel jäid need muutumatuks.

Tulemused näitasid, et kontrollkatse ajal näitasid lapsed rohkem emotsionaalset kaasatust ja initsiatiivi. Eksperimentaalrühmas suurenes küsimuste arv oluliselt. Umbes pooled lastest esitasid 2–4 küsimust. Läbiviidud eksperiment võimaldab järeldada, et oma kognitiivsete võimete areng kujuneb õpetaja mõjul õppetunni käigus moodultehnoloogiaid kasutades.

Seega on algkoolis klassiruumis moodultehnoloogiaid kasutades võimalik sihipäraselt arendada algkooliealiste laste kognitiivseid võimeid. Laste kognitiivsete huvide arengu diagnoosimise tulemused uuringu kontrolletappidel on toodud tabelis 3.

Tabel 3. Kontrollietapi tulemused

Tasemed Kontrollrühm Katsegrupp Kõrge 27,2% - 3 inimest 45,5% - 5 inimest Keskmine 36,4% - 4 inimest 45,5% - 5 inimest Madal 36,4% - 4 inimest 9% - 1 inimene

Seega näitab saadud tulemuste analüüs usaldusväärselt, et meie poolt väljatöötatud mängutehnoloogiat kasutavad tunnid on tõhus vahend nooremate õpilaste kognitiivsete huvide arendamiseks.

2. peatükk Järeldused

Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete taseme diagnostika näitas, et suurem osa lastest on keskmise tasemega (45,5%), kontroll- ja katserühma tulemused erinevad veidi. Katse kujundav etapp võimaldas meil läbi viia 5 klassi õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks moodultehnoloogiate abil. Selle etapi tundides kasutasime erinevaid klassivälise tegevuse vorme, töötasime välja spetsiaalsed märkmed õpetajale.

Uuringu tulemuste analüüs näitas, et programm "Arendamine ja õppimine" parandas eksperimentaalrühma tulemusi moodultehnoloogiate kasutamise tõttu 45,4%.

Järeldus

Tänapäeva Venemaa sotsiaalmajanduslike, kultuuriliste ja vaimsete muutuste lahendamisel on koolil eriline koht. Meie ühiskonna demokraatliku ümberkujundamise ja selle tulevase õitsengu ülesanded nõuavad kõrge moraalse ja intellektuaalse potentsiaaliga põlvkonna ettevalmistamist, mis avaldub kognitiivsete võimete kaudu. Hariduse eesmärk ei ole teadmiste ja sotsiaalse kogemuse edasiandmine, vaid õpilase isiksuse arendamine, mis on võimatu ilma kognitiivsete võimete arendamiseta. Põhikooli haridusprogrammi väljatöötamise vajadus on seotud föderaalsete osariikide teise põlvkonna haridusstandardite kehtestamisega, mille eesmärk on tagada haridussüsteemi areng, arvestades üksikisiku ja perekonna muutuvaid nõudmisi, ühiskonna ootusi ja riigi nõudeid. hariduse vallas, mida enim rakendatakse koolivälises tegevuses.

Kirjanduse uurimine, probleemi kohta kogutud materjalide analüüs ja üldistamine andis võimaluse teha kindlaks teoreetilised alused nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks klassivälises tegevuses.

Töö tulemusena uurisime psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses mõisteid "kognitiivsed võimed" ja "klassiväline tegevus", tegime kindlaks nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengu tunnused ja nooremate õpilaste klassivälise tegevuse tunnused.

Viisime läbi eksperimentaalse uuringu, mis koosnes kolmest etapist. Katse kindlakstegevas etapis teostasime kolmanda klassi õpilaste kognitiivsete võimete kujunemise tasemete diagnoosi, mis näitas, et enamikul lastel on kognitiivsed võimed üsna madalal tasemel.

Katse kujundav etapp võimaldas meil õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks läbi viia mitmeid tunde. Selle etapi klassiruumis rakendasime moodultehnoloogiaid.

Kontrollietapp kinnitas meie poolt välja töötatud tundide efektiivsust nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks. Kontrollietapi andmed näitasid, et kognitiivsete võimete tase tõusis tänu modulaarsete tehnoloogiate kasutamisele.

Jõudsime järeldusele, et moodultehnoloogiate kasutamine algklasside klassivälises tegevuses on üks tõhusamaid kognitiivsete võimete arendamise vahendeid.

Seega said töö alguses püstitatud ülesanded lahendatud, uuringu eesmärk saavutatud, hüpotees kinnitust leidnud.

Bibliograafiline loetelu

1. Amonašvili, Sh.A. Pedagoogilise protsessi personaalne ja inimlik alus. [Tekst] / Sh.A. Amonašvili. M.: Ülikool, 1990.- 88s.

Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid [Tekst] / L.I. Bozhovich.-M.: Pedagoogika, 1997. - M.: Haridus, - P.324.

Verzilin, N.M. Õppemeetodite probleemid. [Tekst] / N.M. Verzilin. M.: Valgustus, 1983. -108 lk.

Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia//Toim. M.V. Gamezo. M., Valgustus, 1984 - 446s.

Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. Psühh. essee: Raamat. õpetaja jaoks. - 3. väljaanne [Tekst] / L.S. Võgotski. M.: 2007. - 94 lk.

Vygotsky L.S. Mälu ja selle areng lapsepõlves Psühholoogia loengud. [Tekst] / L.S. Võgotski. M.: Vlados, 2008. - 234 lk.

Grigorjev D.V. Kooliõpilaste klassiväline tegevus. Metoodiline konstruktor: juhend õpetajale. [Tekst] / D.V. Grigorjev M.: Valgustus, 2007. - 223lk.

Grigorjev D.V., Stepanov P.V. Kooliõpilaste klassiväline tegevus. [Tekst] / D. V. Grigorjev, P. V. Stepanov - M., Vlados, 2010. -233 lk.

Davõdov, V.V. Vene pedagoogiline entsüklopeedia. [Tekst] / V.V. Davidov. M.: Valgustus, 1999.-280 lk.

Dubrovina I. Raamatus „Noorem koolipoiss. Kognitiivsete võimete arendamine. [Tekst] / I.V. Dubrovina M.: Valgustus, 2007. -180. aastad.

Ermolaeva, M.V. Psühholoogiline ja pedagoogiline praktika haridussüsteemis [Tekst] / M.V. Ermolaeva, A.E. Zakharova, L.I. Kalinina, S.I. Naumov. - M.: Valgustus, 1998.-336 lk.

Zankov L.V. Valitud pedagoogilised tööd. [Tekst] / L.V. Zankov. M.: Haridus, 2011. - 486 lk.

Kairova, I. A. Pedagoogiline entsüklopeedia. [Test] / I.A. Kairo. F.N., Petrova. M.: Valgustus, 1964. -280 lk.

Kairova, I. A. Pedagoogiline sõnaraamat. [Test] / I.A. Kairo. M.: Haridus, 1960. - 256 lk.

Kikoin E. I. Noorem koolipoiss: õppimis- ja arenemisvõimalused. [Test] / E. I. Kikoin M.: Valgustus, 2009. - 89 lk.

Kulagina I.Yu. Nooremad koolilapsed: arengu tunnused. [Test] / I.Yu. Kulagin. M.: Eksmo, 2009. - 176s.

Montessori M. Lapsed on erinevad. [Test] / M. Montessori M.: Kirjastus. Maja "Karapuz", 2009. -336s.

Mukhina V.S. Arengupsühholoogia [Tekst] / V.S. Mukhin. - M.: Valgustus, 1998.-228 lk.

Mukhina, V. S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas [Tekst] / S. V. Mukhina. M. : Akadeemia, 2007. - 452 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia. 1. raamat: Üldpsühholoogia alused. [Tekst] / R.S. Nemov. M.: Valgustus, 2009.-398s.

Nemov R.S. Psühholoogia / 3 raamatus. [Tekst] / R.S. Nemov. - M.: Valgustus, 1995.- 324lk.

Slastenin, V.A. Pedagoogika: õpik pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele [Tekst] / V.A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mištšenko, E.N. Šijanov. M.: Shkola-Press, 1997. -203 lk.

Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia [Tekst] / N.F. Talyzina. M.: Valgustus, 1999.- Lk 224.

Tikhomirova L.F. Laste kognitiivsete võimete arendamine: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele [Tekst] / L.F. Tihhomirov. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997. - 227 lk.

Föderaalne osariigi alghariduse üldharidusstandard / Haridus- ja Teadusministeerium Ros. Föderatsioon. - 2. väljaanne - M.: Haridus, 2011. (Teise põlvkonna standardid).

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Õpetaja psühholoogiline teatmik [Tekst] / L.M. Fridman, I. Yu. Kulagin. - M.: Valgustus, 1999.-175lk.

Kharlamov I.F. Pedagoogika: õpik [Tekst] / I.F. Kharlamov. M.: Jurist, 1997. - 512 lk.

Shchukina G.I., Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine haridusprotsessis [Tekst] / G.I. Schukin. - M.: Valgustus, 1979. - 97 lk.

Schukina G.I. Õpilaste kognitiivsete huvide kujunemise pedagoogilised probleemid [Tekst] / G.I. Schukina.- M.: Valgustus, 1988.- Lk.334.

Lisa 1

1 kontrollrühm (3 "A") 2 katserühm (3 "B") 1. Vladimir A. 2. Anastasia A. 3. Maria B. 4. Jekaterina B. 5. Michael B. 6. Veronica V. 7. Jaroslav V. 8. Victoria D. 9. Sergei D. 10. Ivan Zh. 11. Stepan I.1. Ilja A. 2. Polina A. 3. Vladimir B. 4. Polina B. 5. Egor V. 6. Anna G. 7. Ksenia G. 8. Vladislav D. 9. Emmin I. 10. Maxim I. 11. Aleksei L.

2. lisa

Meetod 1. Lühiajalise kuulmismälu mahu hindamine: 10 sõna

Algkooliealiste ja kõigi järgnevate kooliealiste laste, samuti täiskasvanute lühiajalise kuulmismälu mahu hindamine. Kuna täiskasvanu keskmine lühiajalise mälu maht on 7 pluss-miinus 2 ühikut, see tähendab, et see jääb vahemikku 5–9 ühikut, siis neid andmeid kasutades ja võttes arvesse asjaolu, et algkoolieas on lapse keskmine lühimälu maht ligikaudu võrdne tema vanusega aastates, analoogiliselt tähelepanuga saame pakkuda välja järgmise viisi lühiajalise mälu absoluutnäitajate tõlkimiseks standardnäitajateks. 10-palline skaala.

Juhised: 1. Nüüd loen 10 sõna. Peate tähelepanelikult kuulama. Kui ma lugemise lõpetan, korrake kohe nii palju, kui meelde tuleb. Saate korrata mis tahes järjekorras. (Katsetaja loeb aeglaselt sõnu, katsealune kordab neid). Mets, leib, aken, tool, vesi, vend, hobune, seen, nõel, mesi. (või: vari, hunt, pall, suits, ring, tala, roos, mardikas, supp, sild.)

Tulemuste hindamine:

punkte saab laps, kelle lühimälu on 8 või enam ühikut. See kehtib 10-12-aastaste laste kohta. Sarnase arvu punkte -10 saavad lapsed vanuses 6 kuni 9 aastat, kui nende lühimälu on 7-8 ühikut.

Lühiajalise mälu mahu eest vanuses 6–9 aastat hinnatakse 8 punkti, kui see on tegelikult võrdne 5 või 6 ühikuga. Sama palju punkte -8- saab 10-12-aastane laps, kelle lühimälu on 6-7 ühikut.

punkte saab 6-9-aastane laps, kelle lühimälu on 3-4 ühikut. 10-12-aastase lapse lühimälu suurust hinnatakse sama punktide arvuga, kui see võrdub 4-5 ühikuga. 4 punkti saab 6-9-aastane laps, kui tema lühimälu on 1-2 ühikut. Sama palju punkte saab 10–12-aastane laps, kui tema lühimälu maht on 2–3 ühikut.

6-9-aastase lapse mälu on hinnatud 0 punktile, mille näitaja on võrdne nulliga. Sama palju punkte saab 10-12-aastane laps, kelle lühimälu on 0-1 ühikut.

2. meetod. Mõistete võrdlus.

Mõtlemise analüüsi ja sünteesi protsesside uurimiseks kasutatakse meetodit "Mõtete võrdlus". Laialdaselt kasutatav kooliakadeemias. V. M. Bekhterev. Tema käsutuses olevast komplektist valmistab katsetaja 8-10 sõnapaari, mida võrrelda. Komplekt sisaldab nii erineva üldsõnalisusega mõisteid kui ka täiesti võrreldamatuid mõisteid. Need on võrreldamatud mõisted, mis mõnikord osutuvad mõttehäirete tuvastamisel väga indikatiivseks.

1.Hommik - õhtu 16. Vares-varblane

2.Lehm - hobune 17. Hunt - kuu

.Piloot – tanker 18. Piim – vesi

.Suusatamine - uisutamine 19. Tuul - sool

.Tramm - buss 20. Kuld - hõbe

.Järv - jõgi 21. Kelk - vanker

.Jõgi - lind 22. Prillid - raha

.Vihm - lumi 23. Varblane - kana

.Rong – lennuk 24. Kass – õun

10.Telg - herilane 25. Õhtu - hommik

11.Pettus - viga 26. Tamm - kask

.Klaas - kukk 27. Nälg - janu

.Väike tüdruk - suur nukk 28. Muinasjutt - laul

.Saabas - pliiats 29. Korv - öökull

.Õun - kirss 30. Maal - portree

Katsealusel palutakse öelda "kui sarnased ja kui erinevad" need mõisted on. Kirjutage kõik tema vastused täielikult üles. Eksperimenteerija peab nõudma, et katsealune osutaks esmalt mõistete sarnasusele ja alles seejärel erinevusele. On selliseid objektide (või mõistete) paare, mis on võrreldamatud. Sel juhul peaksite vastama: "Neid ei saa võrrelda." Kui katsealune hakkab kohe seda paari võrdlema, salvestatakse tema vastus, kuid siis antakse siiski selgitus "võrrelmatute" paaride kohta. Edaspidi selliseid selgitusi enam ei anta, vaid lihtsalt fikseeritakse katsealuste vastused iga paari kohta.

Uuritavate vastuste hindamisel tuleks arvestada, kas neil õnnestub tuvastada olulisi mõistete sarnasuse ja erinevuse märke. Suutmatus eristada sarnasusmärke, aga ka olulisi erinevuse märke, viitab subjekti üldistuste nõrkusele, kalduvusele konkreetsele mõtlemisele. Iga õige vastuse eest antakse 1 punkt.

30b - kõrge tase; 15 - 24 b - keskmine tase; alla 20 punkti - madal tase.

3. meetod. Tähelepanu meelevaldsuse uurimise metoodika.

Metoodika suund. See meetod on mõeldud tähelepanu sellise olulise omaduse nagu meelevaldsuse diagnoosimiseks. Tegelikult on meelevaldsus kogu tähelepanuprotsessi lahutamatu omadus, kõik selle omadused: maht, jaotus, kontsentratsioon, stabiilsus, lülitatavus ja muud. Vabatahtlik tähelepanu on oskus kasutada kõiki tähelepanuvõimalusi õigel hetkel. See tehnika on väga mugav esmaseks tutvumiseks subjekti vaimsete protsesside omadustega, kutsetegevuse edu ennustamiseks nendes valdkondades, kus kõrgeid nõudmisi ei esitata mitte tähelepanu individuaalsetele omadustele, vaid kõigile. Samuti on selle tehnika eelisteks selle äärmine kompaktsus, tõhusus, mis võimaldab seda kasutada kiirdiagnostikas.

Tehnika kirjeldus. Uuritavale antakse järgmised juhised:

"Nüüd näete kahte tabelit, üks neist sisaldab 25 numbrit ja teine ​​tabel on tühi. Peate leidma esimesest tabelist väikseima arvu ja sisestama selle teise tabelisse. Seejärel otsige ülejäänud tabelist väikseim arv ühed, sisesta see ka teise tabelisse jne. Mingil juhul ei tohi esimesse tabelisse numbreid vahele jätta ja mingeid märkmeid teha Ülesande täitmiseks on aega üks minut Teises tabelis sisestad numbrid ridade kaupa. Kas sa saad kõigest aru?" On vaja veenduda, et katsealune sai juhistest tõesti hästi aru, ja alles pärast seda testida. Töötlemise käigus fikseeritakse eksimatult paiknevate numbrite arv. Juhul, kui katsealune tegi esimese viie numbri puhul vea, palutakse tal ülesannet korrata mõnel muul valikul, samal ajal kui antakse juhis: "Te tegite kohe alguses vea. Keskenduge ja korrake ülesannet teisega. laud." Sel juhul võetakse arvesse ainult teise katse tulemusi. Norm on 20-25 eksimatult järjestatud numbrit.

Tehnika 4. Meetod "Figuuride viimistlemine" O.M. Djatšenko

Tehnika on suunatud kujutlusvõime arengutaseme, originaalsete piltide loomise võime kindlaksmääramisele. Materjalina on kasutatud ühte komplekti kaarte (kahest pakutavast), millest igaühele on peale joonistatud üks ebamäärase kujuga kujund. Igas komplektis on 10 kaarti. Selliseid kujundeid on välja töötatud kaks samaväärset komplekti. Enne uuringut ütleb katsetaja lapsele: "Nüüd lõpetate võlukujude joonistamise. Need on maagilised, sest iga figuuri saab joonistada nii, et saad mingisuguse pildi, ükskõik millise soovid.

Lapsele antakse lihtne pliiats ja kujundiga kaart. Kui laps on figuuri valmis saanud, küsivad nad temalt: "Mida sa said?" Lapse vastus salvestatakse.

Seejärel esitatakse järjestikku (ükshaaval) ülejäänud kaardid koos kujunditega.

Kui laps ülesandest aru ei saanud, saab täiskasvanu näidata esimesele joonisele joonistamiseks mitut võimalust.

Iga lapse ülesande täitmise taseme hindamiseks arvutatakse originaalsuse koefitsient (K op ): mittekorduvate piltide arv. Pilte loetakse samaks, kui joonistamiseks mõeldud joonis muutub samaks elemendiks. Näiteks nii ruudu kui ka kolmnurga muutmist teleriekraaniks peetakse korduseks ja need mõlemad pildid ei lähe lapse jaoks arvesse.

Seejärel võrreldakse iga uuritava rühma lapse loodud kujutisi sama kujukese põhjal joonistamiseks. Kui kaks last muudavad ruudu teleriekraaniks, siis see joonistus ei lähe kummagi lapse puhul arvesse.

Seega, K op võrdub joonistuste arvuga, mida ei korda (vastavalt etteantud kujundi kasutamise iseloomule) laps ise ja mitte ükski rühma laps. Madal töö lõpetamine – K op rühma keskmisest 2 või enama punkti võrra vähem. Kesktase - K op võrdne rühma keskmisega või 1 punkt üle või alla keskmise. Kõrge tase - K op üle rühma keskmise 2 või enama punkti võrra.

3. lisa

Geomeetrilised kujundid ja nende omadused.

Integreeritav sihtmärk

Ülesanded:

Haridus: kinnistada teadmisi geomeetrilistest kujunditest;

Varustus: moodulid, illustratsioonid, kaardid, geomeetrilised kujundid, lauad, didaktilised mängud.

Tunni edenemine

. Aja organiseerimine

2. Eesmärkide seadmine.

Täna kutsun teid reisile läbi hämmastava riigi nimega matemaatika. Kas soovite seal külastada? (jah) Selles riigis on palju linnu. Igas linnas on vapustavaid inimesi. Neile meeldib väga külalistele mõistatusi teha, küsimusi esitada. Ma arvan, et matemaatika meeldib kõigile ning see teekond on teile väga huvitav ja kasulik.

3. Ja nüüd läheme rongi peale. Selleks tuleb osta pilet ehk vastata küsimustele õigesti (UE-1).

Hästi tehtud! Ja nüüd asume teele läbi matemaatika riigi!

4. Esimene peatus on polügoonide linn.

Lugege hoolikalt UE-2

5. Teine peatus on geomeetriliste kujundite linn.

Jagage ringmäng

Iga rühm saab ümbriku ringide ja kääridega. (UE-4)

6. Õnnelik linn .

Fizminutka

7. Mängude linn.

8 Peegeldus

Teekond on läbi.

Räägi meile, mis oli meie reisil kõige olulisem?

9 . Kokkuvõtteks:Kui said 32-25 punkti, siis õppisid materjali väga hästi, kui 25-19 punkti, siis pead kordama, kui alla 19 punkti, siis oled materjali halvasti õppinud ja pead kõike algusest peale õppima. .

UE-0 PaigaldamineMooduli kallal töötamise käigus peate kordama ja kinnistama teadmisi teemal "geomeetrilised kujundid ja nende omadused." UE - 1 Sihtmärk:korda nädalapäevi, pikkuse mõõte, kümneid, ühikuid. 1. Mitu sõrme on kahel käel? 2.Mitu päeva nädalas? 3. Mitu külge on ruudul? 4. Mitu külge on kuusnurgal? 5. Mitu külge on ristkülikul? 6. Mitu kümnendit on 34-s? 7. Mitu neist on 78-s? 8. Kuidas nimetatakse arvu, milles on 10 kümnendit? 9. Kuidas nimetatakse liitmise tulemust? 10. Kuidas nimetatakse tulemust lahutamisel? 11. Mitu cm 2 dm-s? 12. Mitu kuud aastas? 13. Mitu kümnendit on 46-s? 14. Mitu ühikut on 40-s? 15. Mitu päeva on kuus? 16. Mitu tundi on päevas? 17. Mitu minutit on kell 2?Täitke ülesanne. Võrrelge oma lahendust tahvlil olevate märkmetega ja pange kontrollnimekirja punktid, üks iga õigesti täidetud ülesande kohta. UE-2 Eesmärk: korrata ja kinnistada teadmisi hulknurkade kohta. 1. harjutus: joonistage hulknurk, millel on 4 täisnurka ja 4 külge. Kuidas seda nimetada saab? Ülesanne 2:Loetlege hulknurkade tüübid. Iga tüübi eest andke endale 1 punkt. Andke märkmik oma lauakaaslasele, laske tal seda kontrollida ja anda sobiv skoor. Kui kõik on õigesti tehtud - 2 punkti, kui hulknurk on joonistatud õigesti, kuid nimed on kirjutamata või on need valed - 1 punkt, kui hulknurk on valesti joonistatud, kuid nimed on õigesti kirjutatud - 1 punkt, kui ta tegi. ei tule ülesandega toime - 0 punkti. Sisestage hinded kontrolllehele UE - 3 Eesmärk: korrake teemat: “Lamedad figuurid ja mahulised kehad” Ülesanne 1. Sorteerige need figuurid ja kehad sobivatesse veergudesse. Kontrollige end tahvlil olevate vastustega. Kui on tehtud mitte rohkem kui 1 viga - 5 punkti; 2 viga - 4 punkti, 3 viga - 3 punkti, rohkem kui 3 - 2 punkti. Sisestage see kontrolllehele UE - 4 Eesmärk: korrake ringi jagamist 4 ja 6 võrdseks osaks. Ülesanne: lõika ring 4 ja 6 võrdseks osaks Töötage rühmas. Kui kõik õnnestus, pange kontrolllehele 2 punkti UE-5 Sihtmärk: 1.

4. lisa

Programmi "Arendame ja õpime koos" arendava tunni kokkuvõte

Mustrid.

Integreeritav sihtmärk: nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise rakendamine klassivälises tegevuses läbi moodultehnoloogiate.

Ülesanded:

Haridus: kinnistada teadmisi numbrite mustrite kohta.

Arendab: arendab loogilist mõtlemist, võrdlemis-, analüüsi-, järelduste tegemise oskust, arvutusoskust, mälu, vaatlusvõimet;

Koolitajad: edendage kollektivismi tunnet.

Varustus: moodulid.

Nr UE Õppematerjal, mis näitab ülesannet Metoodilised juhised UE-0 PaigaldamineMooduli kallal töötamise käigus peate kordama ja kinnistama teadmisi teemal "numbrite mustrid". UE - 1 Sihtmärk:korrata korrutamist. Antakse arvude jada: 16, 20, 24. Jätka seeriat vasakule, vähendades arve 4 võrra ja paremale, suurendades arve 4 võrra. Täida ülesanne. Võrrelge oma lahendust tahvlil olevate märkustega ja pange kontrolllehele punktid, üks iga õigesti täidetud ülesande eest UE-2 Eesmärk: korrake numbrite numbreid 1. harjutus: loe sadadesse 100 - 1000. Nüüd loenda, lugedes pärast arvu 100 ükshaaval. Nüüd proovige lugeda kolmesajast kümnest kahesajani . Loendage 900-st 100-ni 0-ni. Mitu numbrit on vahemikus 100-200? - Arvutage, kui palju see on: 200. + 5 sada. 4 sada. x 27 sada. - 4sada. 9 sada : 3, 1 tuhat - 2 sada. Ülesanne 2:Leidke muster ja jätkake numbrite seeriat. a) 17, 27, 37, 47, ..., ..., ... b) 19, 28, 37, 46, ..., ..., ... c) 12, 21, 34, 43, ..., ..., ... Töö klassiga Andke vihik lauakaaslasele ning laske tal kontrollida ja panna vastav punktisumma. Iga õige vastuse eest 1 punkt. Kui te ei täitnud ülesannet - 0 punkti. Sisestage hinded kontrolllehele UE - 3 Eesmärk: korrake teemat: “Võluruudud” Ülesanne 1. Tehke 5x5 maagiline ruut, milles iga number 1 kuni 5 esineb viis korda, kuid seda ei korrata üheski veerus ega üheski reas. Ülesanne 2. Järjesta selle ruudu lahtritesse arvud 1 kuni 9 nii, et arvude summad piki horisontaali, vertikaali ja diagonaale oleksid üksteisega võrdsed. Miks ei või number 3 olla nurgapuuris?Töö klassiga.UE – 4 Sihtmärk:Mooduli assimilatsioonitaseme tuvastamine koos järgneva täiustamisega. 1. Viige läbi enesekontroll, vastates küsimusele: kas saavutasite tunnis oma eesmärgi? Selleks minge tagasi tunni EC-1 alguse ja õppetunni lõimiva eesmärgi juurde

Lisa 5

Programmi "Arendame ja õpime koos" arendava tunni kokkuvõte

Nummerdamine.

Integreeritav sihtmärk: nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise rakendamine klassivälises tegevuses läbi moodultehnoloogiate.

Ülesanded:

Haridus: kinnistada teadmisi numbrite nummerdamisest.

Arendab: arendab loogilist mõtlemist, võrdlemis-, analüüsi-, järelduste tegemise oskust, arvutusoskust, mälu, vaatlusvõimet;

Koolitajad: edendage kollektivismi tunnet.

Varustus: moodulid.

Tundide ajal.

I. Aja organiseerimine.

II. Tunni teema ja eesmärkide tutvustamine.

III.matemaatiline diktaat (UE-1)

IV. Õpitud materjali kallal töötamine.

1)UE – 2

2)tekstülesannete lahendamine variantide kaupa (UE - 3).

P H I Z C U L T M I N U T K A

v. Kinnitus (UE-4).

VI. Kokkuvõtteid tehes. Kui saite 24-27 punkti, siis õppisite materjali väga hästi, kui 18-24 punkti, siis peate kordama, kui alla 18 punkti, siis olete materjali halvasti õppinud ja peate kõike algusest peale õppima. .

Nr UE Õppematerjal, mis näitab ülesannet Metoodilised juhised UE-0 PaigaldamineMooduli kallal töötamise käigus peate kordama ja kinnistama teadmisi teemal "numbrite nummerdamine". UE - 1 Sihtmärk: korda päevade nummerdamist. Ülesanne 1. a) Kirjutage üles arv, mis eelneb arvule 5000. b) Kirjutage üles arv, mis järgneb arvule 209 999. c) Kirjutage üles arv, milles 80 ühikut tuhandetest klassist 80 ühikut osakute klassist. d) Kirjutage üles, mitu sadu on arvus 87232; kümned arvus 270 032. e) Kirjutage üles, mitu neist on arvus 380 sadu. Täitke ülesanne. Võrrelge oma lahendust tahvlil olevate märkmetega ja pange kontrollnimekirja punktid, üks iga õigesti täidetud ülesande kohta. UE-2 Eesmärk: korrata numbrite nummerdamist. Ülesanne 1. a) Lugege numbreid: 968, 5853, 6271, 3009, 245000, 2844 b) Loendage 1-ga arvudeni 996 kuni 1008. Lugege arvude 1010 kuni 990 hulgast 1-ga. c) Öelge arv 3 sadu tuhandeid ja 5 kümneid tuhandeid; 110 tuhat ühikut ja 203 ühikut; 12 ühikut tuhandeid ja 12 ühikut. d) Esitage number 37 011 numbriliste terminite summana. e) Mis on suurem ja kui palju: 49 cm või 1 m? 86 mm või 9 cm? f) Kolme arvu summa on 302. Esimene liige on suurim kahekohaline arv, teine ​​liige väikseim kolmekohaline arv Mis on kolmas liige Töötage klassiga. Iga õigesti täidetud ülesande eest pange end kontrollnimekirja 1 punkti UE - 3 Eesmärk: korrake probleemi lahendamise võimalust 1 Maailma sügavaim järv, mis asub Venemaal, on Baikal, selle sügavus on 1740 m. See asub 840 m sügavamal kui Kaspia meri. Arvutage Kaspia mere sügavus. Variant 2 Aasovi mere suurim sügavus on 14 m. See on 160 korda väiksem kui Musta mere sügavus, mis on Läänemerest 1780 m sügavam. Määrake Läänemere suurim sügavus. Variant 3 Sajupilvede keskmine kõrgus on 900 m, pääsukese lennukõrgus on 1600 m vihmapilvede kohal. Pistrik tõuseb pääsukeste kohal 1500 m kõrgusele. Kõrgeim inimeluruum on ehitatud 979 m kõrgusele pistriku lennust. Kotkas kõrgub 1500 m kõrgusele pistriku kohal, kondor 300 m kotkast ja rünkpilved 1300 m kõrgusele kondorist. Määrake kõik need kõrgused Kui valisite 1. variandi õigesti, siis andke endale 3 punkti, kui valik 2, siis 2 punkti, kui valik 3, siis 1 punkt. Sisestage hinded kontrolllehele UE - 4 Eesmärk: korrake numbrite nummerdamist. 1. Leidke kanne numbrile seitsesada neli tuhat kuus. 706 404, 706 440, 704 006. (1 punkt) 2. Leidke arv, milles on 8 ühikut ja 6 tuhat ühikut. 8006 806 6008. (1 punkt) 3 Leidke arv, milles on 7 kümneid tuhandeid ja 90 ühikut. (2 punkti) 7090, 70 009, 70 090. 4 Leidke arvureast arv, millele järgneb arv 8400. (1 punkt) 8401, 83 999, 8399. 5. Leidke arv, mis on: 6 * 1000 + 3 * 100 +7 * 10 + 5. (1 punkt) 60 375, 6375, 600 375. 6. Määrake, mitu sadu on arvus 700 400. (1 punkt) 700, 7004, 400. 7. Märkige rida, kus arvud on kahanevas järjekorras. (2 punkti) a) 357, 645, 654, 729, 928, 935, 953 b) 955, 935, 928, 729, 654, 645, 357 c) 953, 935, 928, 45, 7,5,5 Märkige arv, mis koosneb 7 sajast ja 8 kümnest. 78, 708, 780. (1 punkt) 9. Milline arv tuleb lisada 1-le, et saada 10 000. (1 punkt) 999, 10 001, 9999. 10. * Milline arv tuleb sisestada lahtrisse, et ebavõrdsus oleks olgu tõsi: 600, 660 või 400? (2 punkti) 9000+ +4 9604 Rühmatöö. Testitulemuste hindamine: 12 - 13 punkti - "suurepärane"; 10 - 11 punkti - "hea"; 7 - 9 punkti - "rahuldav" 6 või vähem punkti - "mitterahuldav" UE-5 Sihtmärk:Mooduli assimilatsioonitaseme tuvastamine koos järgneva täiustamisega. 1. Viige läbi enesekontroll, vastates küsimusele: kas saavutasite tunnis oma eesmärgi? Selleks minge tagasi tunni EC-1 alguse ja õppetunni lõimiva eesmärgi juurde

6. lisa

Programmi "Arendame ja õpime koos" arendava tunni kokkuvõte

mittetraditsioonilised ülesanded.

Integreeritav sihtmärk: nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise rakendamine klassivälises tegevuses läbi moodultehnoloogiate.

Ülesanded:

Haridus: probleemide lahendamise oskuste kinnistamiseks.

Arendab: arendab loogilist mõtlemist, võrdlemis-, analüüsi-, järelduste tegemise oskust, arvutusoskust, mälu, vaatlusvõimet;

Koolitajad: edendage kollektivismi tunnet.

Varustus: moodulid.

Nr UE Õppematerjal, mis näitab ülesannet Metoodilised juhised UE-0 PaigaldamineMooduli kallal töötamise käigus peate kordama ja kinnistama probleemide lahendamise oskust. UE - 1 Sihtmärk:korrake ülesannete lahendamist muinasjutu süžeega. Madu Gorynych võideti! - selline kuulujutt jõudis Mikula Seljaninovitšini. Ta teadis, et üks kangelastest võib seda teha: kas Ilja Muromets või Aljosa Popovitš või Dobrynya Nikitich. Peagi teatati Mikula Seljaninovitšile: a) Gorõnõtši madu ei võitnud Ilja Muromets; b) Zmey Gorynych alistas Aloša Popovitši. Mõne aja pärast selgus, et üks neist teadetest on vale ja teine ​​õige. Arva ära, kes kolmest kangelasest alistas mao Gorõnõtši Lahendage ülesanne Võrrelge oma lahendust tahvlil olevate märkmetega ja pange õigesti täidetud ülesande eest kontrolllehele 5 punkti. UE-2 Eesmärk: korrata ja kinnistada kirjandusliku sisuga probleemide lahendamist. Karupoeg Puhh ja Põrsas käisid Öökulli juures sünnipäeval. Öökull elas kõrgel kõrgel tammepuul. Põrsas kandis kingituseks 5 ühesugust purki mett ja Karupoeg Puhh - õhupalli. Selle palliga saab korraga tõsta kas Karupoeg Puhhi ja 2 purki mett või Põrsast ja 3 purki mett või 5 purki mett (pall ei saa tõsta sellest koormast rohkem). Kui sõbrad tamme juurde astusid, ütles Karupoeg Puhh: - Pall ei suuda meid meepurkidega tõsta. Anname Owlile lihtsalt õhupalli! Muide, mul on varsti sünnipäev... Põrsas küsis viisakalt: - Kas õhupall võib meid mõlemaid korraga tõsta? Kuidas vastaksite sellele küsimusele? Töötage rühmades. Õigesti lahendatud ülesande eest pange kontrolllehele UE - 3 4 punkti Eesmärk: korrake ülesannete lahendamist vanuse ja ajaga. Ülesanne 1. Kui liita kokku isa ja poja vanused, saad 58. Nelja aasta pärast on isa ja poja vanuse suhe 3. Kui vana isa hetkel on? Ülesanne 2. Jalgrattur läbis 3 tunniga 57 km ja mootorrattur 2 tunniga 71 km rohkem. Mitu kilomeetrit tunnis on jalgratturi kiirus väiksem kui mootorratturi kiirus? Kontrollige oma vastuseid tahvlilt. Iga ülesanne on väärt 5 punkti. Sisestage kontrolllehele.UE - 4 Sihtmärk:Mooduli assimilatsioonitaseme tuvastamine koos järgneva täiustamisega. 1. Viige läbi enesekontroll, vastates küsimusele: kas saavutasite tunnis oma eesmärgi? Selleks minge tagasi tunni EC-1 alguse ja I tunni lõimingu eesmärgi juurde. Kokkuvõtete tegemine. Kui said 16-19 punkti, siis õppisid materjali väga hästi, kui 12-15 punkti, siis pead kordama, kui alla 15 punkti, siis oled materjali halvasti õppinud ja pead kõike algusest peale õppima. .