Škola V. tipa za djecu s govornim poremećajima kao vrsta posebne obrazovne ustanove. Popravna škola

Ako su sami roditelji shvatili ili su liječnici i drugi stručnjaci utvrdili da dijete ima razvojne karakteristike, morate što prije pronaći odgovarajuću obrazovnu ustanovu. I što prije pronađete onu koja odgovara vašem djetetu s njegovim individualnim karakteristikama, veće su šanse za njegovu rehabilitaciju, socijalnu prilagodbu, psihološku korekciju i prevladavanje zdravstvenih poteškoća.

Povezani materijali:

Vrtić plus osnovna škola

Postoje takozvane osnovne škole-vrtići kompenzacijskog tipa, gdje su djeca s poteškoćama u razvoju prvo jednostavno u vrtu i socijalno se prilagođavaju u društvu druge djece, a potom boravak u vrtiću lagano prelazi u osnovnu školu. Zatim, ovisno o tome kako se dijete nosi s programom, ulazi u 1. ili odmah u 2. razred popravne škole.

Značajke u razvoju su previše različite

Toliko je osobitosti u razvoju i toliko su različite da se "posebna djeca" ponekad ne uklapaju u "šablonu" određene dijagnoze. A glavni problem njihova obrazovanja leži upravo u činjenici da su sva djeca potpuno različita i neslična, a svako ima svoje neobičnosti i zdravstvene probleme. Ipak, stručnjaci su utvrdili glavne razvojne probleme ili dijagnoze, koje su označene takvim kraticama:

cerebralna paraliza - cerebralna paraliza;

ZPR - mentalna retardacija;

ZRR - usporeni razvoj govora;

MMD - minimalna moždana disfunkcija;

ODA - mišićno-koštani sustav;

ONR - opća nerazvijenost govora;

RDA - rani dječji autizam;

ADHD - poremećaj pažnje i hiperaktivnost;

HIA - ograničene zdravstvene mogućnosti.

Kao što vidite, od svega navedenog samo su cerebralna paraliza, MMD i problemi s mišićno-koštanim sustavom specifične medicinske dijagnoze. Inače, nazivi dječjih osobina, neobičnosti i problema vrlo su, vrlo uvjetni. Što znači "opća nerazvijenost govora"? I kako se razlikuje od "kašnjenja govora"? A ovo je "kašnjenje" u odnosu na što - u odnosu na koju dob i razinu inteligencije? Što se tiče “ranog infantilnog autizma”, ova se dijagnoza postavlja za djecu koja su u ponašanju toliko različita da se čini da se oko autizma ne slažu ni naši domaći stručnjaci, budući da tu bolest još nisu dovoljno dobro proučili. A danas gotovo svako drugo nemirno dijete ima "poremećaj pažnje i hiperaktivnosti"! Stoga, prije nego što pristanete da se vašem djetetu pripiše ova ili ona dijagnoza, pokažite je ne jednom, već barem desetak stručnjaka i od njih dobijete jasne argumente i jasne medicinske indikacije prema kojima će djetetu biti dodijeljena dijagnoza. Takva dijagnoza kao sljepoća ili gluhoća je očita. No, kada se razigranom djetetu, koje odgajateljima i učiteljima zadaje više muke od druge djece, žuri postaviti “dijagnozu”, samo da bi ga se riješili prebacivanjem u vrtić ili školu za “djecu s posebnim potrebama”, onda se možete boriti za svoje dijete . Uostalom, etiketa zalijepljena od djetinjstva može djetetu temeljito pokvariti život.

Specijalne (popravne) školeja, II, III, IV, V, VI, VIIiVIIIvrste. Kakvu djecu podučavaju?

U posebnim (popravnim) općeobrazovnim škole I. vrste Podučavaju se nagluha, nagluha i gluha djeca. NA škole II vrste gluha djeca uče. Škole tipa III-IV Dizajniran za slijepu i slabovidnu djecu. ŠkoleVljubazan prihvatiti učenike s govornim poremećajima, posebice djecu koja mucaju. Škole VI tipa namijenjena djeci s poteškoćama u tjelesnom i psihičkom razvoju. Ponekad takve škole djeluju pri neurološkim i psihijatrijskim bolnicama. Njihov glavni kontingent su djeca s različitim oblicima cerebralne paralize (ICP), spinalnim i kraniocerebralnim ozljedama. Škole VII tipa za djecu s ADHD-om i mentalnom retardacijom. Škole VII tipa suočavanje s disleksijom kod djece. Aleksija je odsutnost govora i potpuna nemogućnost ovladavanja govorom, a disleksija je djelomični specifičan poremećaj ovladavanja čitanjem, uzrokovan poremećajem viših psihičkih funkcija. I, konačno, u posebnom (popravnom) općem obrazovanju škole VIII vrste obrazovanje mentalno retardirane djece, glavni cilj ovih obrazovnih ustanova je naučiti djecu čitati, računati i pisati te se snalaziti u društvenim uvjetima. U školama VIII vrste postoje stolarske, bravarske, šivaće ili knjigoveške radionice, gdje učenici unutar zidova škole dobivaju zanimanje koje im omogućuje zaradu za život. Zatvoren im je put do visokog obrazovanja, nakon diplome dobivaju samo potvrdu da su pohađali desetogodišnji program.

Popravna škola: težiti tome ili je izbjegavati?

Ovo teško pitanje ovisi o vama. Kao što znamo, i cerebralna paraliza ima tako različite i različite oblike - od duboke mentalne retardacije, u kojoj liječnici donose presudu: "nesposoban za treniranje" - do potpuno nenarušene inteligencije. Dijete s cerebralnom paralizom može bolovati od mišićno-koštanog sustava, a istovremeno imati potpuno bistru i pametnu glavu!

Uzimajući u obzir sve individualne karakteristike djeteta, prije nego što odaberete školu za njega, posavjetujte se sto puta s liječnicima, logopedima, logopedima, psihijatrima i roditeljima posebne djece koji imaju više iskustva s obzirom na to da su im djeca starija.

Na primjer, je li potrebno da dijete s teškim mucanjem bude u okruženju poput njega? Hoće li mu takvo okruženje koristiti? Ne bi li bilo bolje ići putem inkluzivnog obrazovanja, kada su djeca s dijagnozama uronjena u okruženje zdravih vršnjaka? Doista, u jednom slučaju popravna škola može pomoći, au drugom ... naštetiti. Uostalom, svaki slučaj je tako individualan! Prisjetite se prvih kadrova filma "Ogledalo" Tarkovskog. "Mogu pričati!" - kaže tinejdžer nakon seanse hipnoze, zauvijek se oslobodivši snažnog mucanja koje ga je tištilo dugi niz godina. Briljantni redatelj tako nam pokazuje: čuda se događaju u životu. A onaj kome učitelji i liječnici stanu na kraj, ponekad može iznenaditi svijet izvanrednim talentom ili barem postati socijalno prilagođen član društva. Ne posebna, već obična osoba.

Posjetite školu osobno!

Liječnici će biti prvi sudac o sposobnostima vašeg djeteta. Poslat će ga na psihološko-medicinsko-pedagoško povjerenstvo (PMPC). Posavjetujte se s članovima komisije koja je škola u vašem okrugu najbolja za vaše dijete, omogućit će mu da otkrije svoje sposobnosti, ispravi svoje probleme i nedostatke. Obratite se županijskom resursnom centru za razvoj inkluzivnog obrazovanja: možda će vam pomoći savjetom? Za početak nazovite dostupne škole u vašem okrugu. Razgovarajte na forumima s roditeljima djece koja već studiraju. Jesu li zadovoljni obrazovanjem i odnosom nastavnika? I bolje je, naravno, osobno se upoznati s ravnateljem škole, učiteljima i, naravno, s budućim razrednicima! Morate znati u kakvom će okruženju vaše dijete biti. Možete otići na web stranice škola, ali tamo ćete dobiti samo minimum formalnih informacija: na internetu možete prikazati lijepu sliku, ali hoće li ona odgovarati stvarnosti? Pravu sliku o školi dat će samo njezin posjet. Nakon što ste prešli prag zgrade, odmah ćete shvatiti postoji li čistoća, red, disciplina i što je najvažnije, poštovanje učitelja prema posebnoj djeci. Sve to ćete osjetiti odmah na ulazu!

Kućni odgoj - kao opcija

Liječnici nekoj djeci nude obrazovanje kod kuće. Ali opet, ova opcija nije prikladna za sve. Neki psiholozi općenito su kategorički protiv kućnog odgoja, jer za djecu s posebnim potrebama nema ništa gore od izolacije od društva. A učenje kod kuće je izolacija od vršnjaka. Dok komunikacija s njima može imati blagotvoran učinak na mentalni i emocionalni razvoj djeteta. Čak iu običnim školama učitelji govore o velikoj snazi ​​tima!

Imajte na umu da u svakom okrugu postoji nekoliko škola, npr. VIII tipa, pa čak postoji i izbor, ali nema svaki okrug škole za slijepu ili gluhu djecu. Pa, morat ćete putovati daleko, voziti se ili ... unajmiti stan tamo gdje je škola koja treba vašem djetetu. Mnogi nerezidenti dolaze u Moskvu isključivo radi obrazovanja i rehabilitacije svoje posebne djece, jer u provinciji, uglavnom, jednostavno nema popravnog obrazovanja. Dakle, posjetiteljima je svejedno u kojoj će četvrti iznajmiti stan, pa prvo pronađu školu koja odgovara djetetu, a zatim već iznajmljuju stan u blizini. Možda biste trebali učiniti isto za vlastito dijete?

Prema Ustavu Ruske Federacije, svi su jednaki

Znajte da prema Ustavu Ruske Federacije i zakonu o obrazovanju svatko ima pravo na obrazovanje, bez obzira na dijagnozu. Država jamči opću dostupnost i besplatnost predškolskog, osnovnog općeg i srednjeg strukovnog obrazovanja (članci 7. i 43. Ustava Ruske Federacije). Odredbe Ustava Ruske Federacije objašnjene su u Saveznom zakonu od 10. srpnja 1992. br. 3266-1 "O obrazovanju", u skladu sa stavkom 3. članka 2., čiji je jedan od principa državne politike u području obrazovanja je opća dostupnost obrazovanja , kao i prilagodljivost obrazovnog sustava razinama i karakteristikama razvoja i osposobljenosti učenika .

Dakle, da biste upisali dijete u prvi razred, morate podnijeti zahtjev za upis, rodni list, medicinsku iskaznicu u obliku 0-26 / U-2000, odobrenu naredbom Ministarstva zdravstva Ruske Federacije. Federacija od 03.07.2000 br. 241, potvrda o registraciji djeteta (obrazac br. 9). Roditelji imaju pravo ne prijaviti dijagnozu djeteta kada je primljeno u obrazovnu ustanovu (članak 8. Zakona Ruske Federacije od 07/02/1992 N 3185-1 (s izmjenama i dopunama 07/03/2016) "O psihijatrijske skrbi i jamstva prava građana u njezinom pružanju“ (izm. i dopuna, na snazi ​​od 01.01.2017.), te uprava škole nema pravo dobiti te podatke od bilo koga osim od roditelja (zakonskog zastupnika) dijete.

A ako smatrate da se krše prava vašeg djeteta pripisivanjem lažne dijagnoze (uostalom, nepodobni ljudi su cijelo vrijeme bili skriveni u psihijatrijskim klinikama), slobodno se uključite u borbu! Zakon je na vašoj strani. Zapamtite, nitko osim vas ne može zaštititi prava vašeg djeteta.

- ustanove namijenjene djeci, adolescentima i odraslim osobama s različitim anomalijama psihofizičkog razvoja.

u Rusiji u 19. stoljeću. posebne obrazovne ustanove stvorene su, u pravilu, na dobrotvornoj osnovi i samo za djecu s izraženim nedostacima (škole za gluhu, slijepu i teško mentalno retardiranu djecu). Kontingent takvih škola nije obuhvatio više od 6% ukupnog broja ove djece. Mnoge kategorije anomalne djece uopće nisu poučavane. U XX. stoljeću. država je postavila zadaću školovanja i uvođenja djece s različitim teškoćama u društveno koristan rad ispravljanjem i nadoknadom nedostataka. Posebne odgojno-obrazovne ustanove bile su uključene u opći sustav javnog obrazovanja, zdravstvene zaštite i posebne potpore i diferencirane prema naravi i dubini pojedine mane.

Sustav Ministarstva prosvjete uključuje: a) posebne internate, škole s produženim danom, u kojima se obučavaju sve kategorije anomalne školske dobi koja podliježu općem obrazovanju; b) posebne večernje (smjene) i izvanredne škole za radnu mladež oštećena sluha i vida; c) posebne predškolske ustanove: domovi za nezbrinutu djecu, internati, internatski predškolski odjeli pri specijalnim školama; dječji vrtići, jaslice, posebne skupine u masovnim dječjim vrtićima s produženim danom ili u kojima djeca borave pet dana; d) logopedski centri u državnim školama. U sustavu Ministarstva socijalne sigurnosti nalaze se: a) obrazovno-proizvodna poduzeća Društva gluhih i Društva slijepih, namijenjena stručnom osposobljavanju mladih osoba oštećena sluha i vida; b) internati za djecu predškolske i školske dobi s teškim oblicima mentalne retardacije, cerebralnom paralizom (u nedostatku kretanja i govora), gluho-slijepo-nijeme, uključujući i one s mentalnom retardacijom. Oni koji su završili bilo koju specijalnu školu (osim pomoćnih za mentalno retardiranu djecu) mogu ući, uzimajući u obzir pravila za upis u tehničke škole i sveučilišta u zemlji na općoj osnovi.

Zahvaljujući dubinskom, sveobuhvatnom proučavanju obrazaca i karakteristika psihofizičkog razvoja i kognitivnih sposobnosti svake kategorije abnormalne djece, stvorena je diferencirana mreža od deset tipova specijalnih škola i predškolskih ustanova. Ova mreža uključuje: škole za gluhu djecu, gdje učenici stječu nepotpuno srednje obrazovanje (što odgovara osam razreda redovne škole) u 12 godina obrazovanja; škole za osobe oštećena sluha s dva odjela: 1) za 12 godina učenja učenici stječu opće srednje obrazovanje, 2) za isti period - nepotpuno srednje obrazovanje; škole za slijepe i slabovidne, koje mogu postojati zasebno i kao samostalni odjeli za jednu ili drugu kategoriju djece s oštećenjem vida; škole za djecu s teškim poremećajima govora s dva odjela: 1) za 11 godina obrazovanja, djeca s govornom patologijom kao što su alapija, afazija, dizartrija itd., dobivaju nepotpuno srednje obrazovanje, 2) za djecu s teškim oblicima mucanja ( djeca iz ove škole idu u misu kako se mana otkloni); škole za djecu s poremećajima mišićno-koštanog sustava, uključujući i one s posljedicama cerebralne paralize (za 11-12 godina obrazovanja djeca stječu srednje obrazovanje, u školi su raspoređeni razredi za djecu s intelektualnim teškoćama, rade po posebnim nastavnim planovima i programima ); škole za djecu s mentalnom retardacijom (9 godina obrazovanja, djeca se prebacuju u redovne škole jer se kašnjenje ispravi); škole za mentalno retardiranu djecu (pomoćne škole), u kojima učenici tijekom 9 godina učenja dobivaju obrazovanje približno na razini osnovne masovne škole. Sve vrste specijalnih škola, osim pomoćnih, pružaju kvalificirano obrazovanje. Samo dvije vrste škola (za gluhe i za nagluhe 2. odjeljenja) pružaju nepotpuno srednje obrazovanje, ostale daju srednje obrazovanje. Nastavni planovi i programi svih specijalnih škola predviđaju industrijsko i radno osposobljavanje za neku vrstu industrijskog ili poljoprivrednog rada. Učenicima su osigurani posebni udžbenici iz svih glavnih predmeta nastavnog plana i programa.

Stvorena je mreža posebnih predškolskih ustanova za sve kategorije anomalne djece koja će morati učiti u posebnim školama. Djeca od 3 do 7 godina odgajaju se u predškolskim domovima za nezbrinutu djecu, dječjim vrtićima, od 2 do 7 godina u vrtićima, a od 5 do 7 godina u predškolskim odjelima odgovarajućih specijalnih škola. U nekim masovnim vrtićima postoje posebne logopedske grupe, gdje se djeca premještaju na godinu dana kako bi ispravili svoje govorne poremećaje.

3. Pojam "popravnog obrazovanja", strukturne komponente

Razmatrajući problem suvremenog specijalnog (popravnog) obrazovanja, potrebno je razjasniti svaki od pojmova sadržanih u njegovom nazivu: obrazovanje, specijalno, popravno obrazovanje.

Najpotpunija definicija pojma obrazovanje dao V.S. Lednev:

Obrazovanje je društveno organiziran i standardiziran proces stalnog prenošenja društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na naredne generacije, što je u ontogenetskom smislu biosocijalni proces formiranja ličnosti. U tom procesu razlikuju se tri glavna strukturna aspekta: kognitivni, koji osigurava asimilaciju iskustva od strane osobe; odgoj tipoloških osobina ličnosti, te tjelesni i psihički razvoj.

Dakle, obrazovanje uključuje tri glavna dijela: osposobljavanje, odgoj i razvoj, koji, kako kaže B.K. Tuponogovi, djeluju kao jedno, organski su povezani jedni s drugima, te ih je gotovo nemoguće izdvojiti, razlikovati, a nije ni preporučljivo u uvjetima dinamike rada sustava.

Korijen pojma "popravni" je "ispravak". Pojasnimo njegovo razumijevanje u suvremenim istraživanjima.

Ispravak(lat. Correctio - ispravljanje) u defektologiji - sustav pedagoških mjera usmjerenih na ispravljanje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja djece. Korekcija podrazumijeva i ispravljanje pojedinačnih nedostataka (na primjer, ispravljanje izgovora, vida) i cjelovit utjecaj na osobnost nenormalnog djeteta kako bi se postigao pozitivan rezultat u procesu njegova obrazovanja, odgoja i razvoja. Uklanjanje ili izglađivanje nedostataka u razvoju kognitivne aktivnosti i tjelesnog razvoja djeteta označava se pojmom "popravnog i obrazovnog rada".

Popravni i odgojni rad predstavlja sustav složenih mjera pedagoškog utjecaja na različite značajke abnormalnog razvoja osobnosti u cjelini, budući da svaki nedostatak negativno utječe ne na zasebnu funkciju, već smanjuje društvenu korisnost djeteta u svim njegovim manifestacijama. Ne svodi se na mehaničko vježbanje elementarnih funkcija ili na skup posebnih vježbi koje razvijaju kognitivne procese i određene vrste aktivnosti abnormalne djece, već obuhvaća cjelokupni odgojno-obrazovni proces, cjelokupni sustav djelovanja ustanova.

Popravni odgoj ili odgojno-popravni rad sustav je posebnih psihološko-pedagoških, sociokulturoloških i terapijskih mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja djece s teškoćama u razvoju, pružanje dostupnih znanja, vještina i sposobnosti, razvoj i oblikovanje njihove osobnosti. kao cjelina . Bit popravnog odgoja je formiranje psihofizičkih funkcija djeteta i obogaćivanje njegovog praktičnog iskustva, uz prevladavanje ili slabljenje, izglađivanje njegovih mentalnih, osjetilnih, motoričkih poremećaja i poremećaja u ponašanju.

Svi oblici i vrste razrednog i izvannastavnog rada podređeni su odgojno-obrazovnoj zadaći u procesu formiranja općeobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti učenika.

Kompenzacija(lat. Compensatio - nadoknada, uravnoteženje) nadomjestak ili preustroj poremećenih ili nedovoljno razvijenih tjelesnih funkcija. To je složen, raznolik proces adaptacije organizma zbog urođenih ili stečenih anomalija. Proces kompenzacije temelji se na značajnim rezervnim sposobnostima više živčane aktivnosti. U djece se u procesu kompenzacije stvaraju novi dinamički sustavi uvjetovanih veza, korigiraju poremećene ili oslabljene funkcije i razvija osobnost.

Što ranije započne poseban pedagoški utjecaj, to se bolje razvija proces kompenzacije. Korektivni i odgojni rad, započet u ranoj fazi razvoja, sprječava sekundarne posljedice oštećenja organa i doprinosi razvoju djeteta u povoljnom smjeru:

Socijalna rehabilitacija(lat. Rehabilitas - vraćanje kondicije, sposobnosti) u medicinskom i pedagoškom smislu - uključivanje abnormalnog djeteta u socijalnu sredinu, upoznavanje s društvenim životom i radom na razini njegovih psihofizičkih mogućnosti. To je glavni zadatak u teoriji i praksi pedagogije.

Rehabilitacija se provodi uz pomoć medicinskih sredstava usmjerenih na otklanjanje ili ublažavanje nedostataka u razvoju te posebnim obrazovanjem, odgojem i stručnim usavršavanjem. U procesu rehabilitacije nadoknađuju se funkcije oštećene bolešću.

Socijalna prilagodba(od lat. Adapto - prilagoditi) - dovođenje individualnog i grupnog ponašanja abnormalne djece u sklad sa sustavom društvenih normi i vrijednosti. Kod anomalne djece, zbog nedostataka u razvoju, otežana je interakcija sa socijalnom okolinom, smanjena sposobnost adekvatnog odgovora na tekuće promjene i sve složenije zahtjeve. Imaju posebne poteškoće u postizanju svojih ciljeva unutar postojećih normi, što može dovesti do neprikladnih reakcija i odstupanja u ponašanju.

Zadaci poučavanja i obrazovanja djece uključuju osiguravanje njihovog odgovarajućeg odnosa s društvom, timom, svjesno provođenje društvenih (uključujući pravne) norme i pravila. Socijalna prilagodba daje djeci priliku za aktivno sudjelovanje u društveno korisnom životu. Iskustvo u radu pokazuje da su studenti sposobni savladati norme ponašanja prihvaćene u našem društvu.

1. dopunsko obrazovanje- ovo je usvajanje znanja o načinima i načinima prevladavanja nedostataka psihofizičkog razvoja i usvajanje načina primjene stečenog znanja;

2. Popravno obrazovanje- ovo je odgoj tipoloških svojstava i kvaliteta pojedinca, nepromjenjivih na specifičnosti subjekta aktivnosti (kognitivne, radne, estetske, itd.), Omogućujući prilagodbu u društvenom okruženju;

3. Korektivni razvoj- ovo je korekcija (prevladavanje) nedostataka u mentalnom i tjelesnom razvoju, poboljšanje mentalnih i tjelesnih funkcija, intaktne senzorne sfere i neurodinamskih mehanizama za kompenzaciju nedostatka.

Funkcioniranje korektivno-pedagoškog sustava temelji se na sljedećim odredbama koje je formulirao L.S. Vygotsky u okviru svoje teorije kulturnog i povijesnog razvoja psihe: složenost strukture (specifične značajke) defekta, opći obrasci razvoja normalnog i abnormalnog djeteta. Svrha popravnog rada na L.S. Vigotski bi trebao biti vođen svestranim razvojem nenormalnog djeteta kao običnog djeteta, istovremeno ispravljajući i izglađujući njegove nedostatke: "Potrebno je odgajati ne slijepe, nego dijete prije svega. Odgajati slijepe i gluhe znači obrazovati gluhoću i sljepoću ...”.

Korekciju i kompenzaciju atipičnog razvoja moguće je učinkovito provoditi samo u procesu razvojnog odgoja, uz maksimalno korištenje osjetljivih razdoblja i oslanjanje na zone stvarnog i neposrednog razvoja. Proces obrazovanja u cjelini ne oslanja se samo na uspostavljene funkcije, već i na one koje tek nastaju. Stoga je najvažniji zadatak dopunskog obrazovanja postupno i dosljedno premještanje zone najbližeg razvoja u zonu stvarnog razvoja djeteta. Provedba korektivno-kompenzacijskih procesa atipičnog razvoja djeteta moguća je samo uz stalno širenje zone najbližeg razvoja, koja bi trebala poslužiti kao vodič za djelovanje učitelja, odgajatelja, socijalnog pedagoga i socijalnog radnika. Postoji potreba za sustavnim, svakodnevnim kvalitativnim usavršavanjem i povećanjem stupnja proksimalnog razvoja.

Korekcija i kompenzacija razvoja atipičnog djeteta ne može se dogoditi spontano. Za to je potrebno stvoriti određene uvjete: pedagogizaciju sredine, kao i produktivnu suradnju različitih društvenih institucija. Odlučujući čimbenik o kojem ovisi pozitivna dinamika psihomotornog razvoja su primjereni uvjeti za odgoj u obitelji i rano započinjanje kompleksnih tretmanskih, rehabilitacijskih i korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih mjera, koje podrazumijevaju stvaranje radno terapeutskog okruženja usmjerenog na formiranje adekvatnih odnosa s drugima, poučavanje djece najjednostavnijim radnim vještinama, razvoj i usavršavanje integrativnih mehanizama kako bi se, po mogućnosti, ravnopravno uključila djeca s problemima u obične, općeprihvaćene sociokulturne odnose. L.S. S tim u vezi, Vygotsky je napisao: "S psihološkog gledišta, izuzetno je važno ne zatvarati takvu djecu u posebne skupine, ali je moguće šire prakticirati njihovu komunikaciju s drugom djecom" (19). Obavezni uvjet za provedbu integriranog obrazovanja je usmjerenost ne na karakteristike postojećeg poremećaja, već, prije svega, na sposobnosti i mogućnosti njihova razvoja kod atipičnog djeteta.

Postoji, kako kaže L.M. Shipitsyna, nekoliko modela integriranog obrazovanja za djecu s problemima:

Obrazovanje u masovnoj školi (redovni razred);

Obrazovanje u uvjetima posebnog popravnog razreda (usklađivanje, kompenzacijsko obrazovanje) u masovnoj školi;

Obrazovanje u različitim obrazovnim programima unutar istog razreda;

Obrazovanje u posebnoj obrazovnoj popravnoj školi ili internatu, gdje postoje razredi za zdravu djecu.

Što se prije započne s organizacijom i provođenjem popravnog rada, to se nedostatak i njegove posljedice uspješnije prevladavaju.

Uzimajući u obzir ontogenetske značajke djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, izdvajaju se niz načela korektivnog odgojno-obrazovnog rada:

1. Načelo jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja;

2. Načelo popravne i razvojne usmjerenosti odgoja i obrazovanja;

3. Načelo integriranog (kliničko-genetičkog, neurofiziološkog, psihološkog, pedagoškog) pristupa dijagnosticiranju i ostvarivanju sposobnosti djece u odgojno-obrazovnom procesu;

4. Načelo rane intervencije, što podrazumijeva medicinsku, psihološku i pedagošku korekciju zahvaćenih sustava i funkcija organizma, po mogućnosti – od djetinjstva;

5. Načelo oslanjanja na sigurne i kompenzacijske mehanizme tijela u cilju povećanja učinkovitosti kontinuiranog sustava psihološko-pedagoških mjera;

6. Načelo individualnog i diferenciranog pristupa u okviru odgojno-popravnog obrazovanja;

7. Načelo kontinuiteta, sukcesije predškolskog, školskog i strukovnog specijalnog odgoja i obrazovanja.

Popravni obrazovni rad je sustav pedagoških mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje kršenja psihofizičkog razvoja djeteta korištenjem posebnih obrazovnih sredstava. To je osnova procesa socijalizacije abnormalne djece. Svi oblici i vrste razrednog i izvannastavnog rada podređeni su odgojnoj zadaći u procesu formiranja općeobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti kod djece. Sustav korektivnog odgojno-obrazovnog rada temelji se na aktivnom korištenju očuvanih sposobnosti atipičnog djeteta, "dobroga zdravlja", a ne "kaluta bolesti", u slikovitom izrazu L.S. Vigotski.

U povijesti razvoja pogleda na sadržaj i oblike odgojno-popravnog rada postojali su različiti pravci:

1. Senzacionalistički smjer (lat. sensus-osjećaj). Njegovi predstavnici smatrali su da je najporemećeniji proces kod nenormalnog djeteta percepcija, koja se smatrala glavnim izvorom spoznaje svijeta (Montessori M., 1870.-1952., Italija). Stoga je u praksu posebnih ustanova uvedena posebna nastava za odgoj osjetilne kulture, obogaćivanje osjetilnog iskustva djece. Nedostatak ovog smjera bila je ideja da se napredak u razvoju mišljenja događa automatski kao rezultat poboljšanja u senzornoj sferi mentalne aktivnosti.

2. Biološki (fiziološki) smjer. Utemeljitelj - O. Dekroli (1871-1933, Belgija). Predstavnici su smatrali da bi sav obrazovni materijal trebao biti grupiran oko elementarnih fizioloških procesa i instinkata djece. O. Dekroli izdvojio je tri faze popravnog i obrazovnog rada: promatranje (faza je u mnogočemu suglasna s teorijom Montessori M.), asocijacija (faza razvoja mišljenja kroz proučavanje gramatike materinskog jezika, općeobrazovni predmeti), izražavanje (faza uključuje rad na kulturi neposrednih radnji djeteta: govor, pjevanje, crtanje, ručni rad, pokreti).

3.Socijalno - djelatni smjer. A. N. Graborov (1885-1949) razvio je sustav obrazovanja osjetilne kulture koji se temelji na društveno značajnim sadržajima: igri, ručnom radu, predmetnoj nastavi, izletima u prirodu. Provedba sustava provodila se s ciljem odgoja djece s mentalnom retardacijom kulture ponašanja, razvoja psihičkih i tjelesnih funkcija te voljnih pokreta.

4. Koncept kompleksnog utjecaja na osobnost abnormalnog djeteta u procesu obrazovanja . Smjer se oblikovao u domaćoj oligofrenopedagogiji 30-ih - 40-ih godina. XX. stoljeća pod utjecajem istraživanja o razvojnom značaju procesa učenja u cjelini (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Ovaj smjer povezan je s konceptom dinamičkog pristupa razumijevanju strukture defekta i razvojnih mogućnosti mentalno retardirane djece. Glavna odredba ovog smjera bila je i ostaje do danas da se ispravljanje nedostataka u kognitivnim procesima kod djece s poteškoćama u razvoju ne dodjeljuje zasebnim razredima, kao što je to bio slučaj ranije (s Montessori M., Graborov A.N.), već je provodi u cjelokupnom procesu obrazovanja i odgoja atipične djece.

Trenutno se defektološka znanost i praksa suočavaju s nizom organizacijskih i znanstvenih problema čije bi rješavanje omogućilo kvalitativno i kvantitativno unapređenje procesa odgojno-popravnog obrazovanja:

Osnivanje stalnih psihološko-liječničkih i pedagoških savjetovališta s punim radnim vremenom, s ciljem ranijeg utvrđivanja individualne strukture razvojne mane kod djece i započinjanja korektivnog obrazovanja i odgoja, kao i poboljšanja kvalitete odabira djece. u posebnim (pomoćnim) obrazovnim ustanovama;

Provođenje potpunog intenziviranja procesa popravnog obrazovanja djece s teškoćama u razvoju kroz defektološko opće obrazovanje i usavršavanje pedagoških vještina;

Organiziranje diferenciranog pristupa s elementima individualizacije didaktičkom procesu unutar pojedinih kategorija djece s teškoćama u razvoju;

Raspodjela popravnog odgojno-obrazovnog rada u nekim specijaliziranim dječjim medicinskim ustanovama u kojima se liječe djeca predškolske dobi, kako bi se optimalno kombinirao medicinski i zdravstveni te psihološko-pedagoški rad za uspješnu pripremu djece za obuku u posebnoj odgojno-popravnoj školi;

Omogućiti adekvatno obrazovanje svoj djeci sa smetnjama u psihofizičkom razvoju. Primjećuje se nedovoljan (nepotpun) obuhvat atipične djece posebnim (popravnim) školama. Trenutno oko 800.000 djece s nedostatcima u razvoju u zemlji ili uopće nije upisano u školu, ili studira u masovnim školama, gdje nemaju odgovarajuće uvjete za razvoj i ne mogu savladati obrazovni program;

Jačanje materijalno-tehničke baze posebnih popravnih predškolskih i školskih ustanova;

Osnivanje višenamjenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj i proizvodnju malih serija tehničkih nastavnih pomagala za djecu s poremećajima u senzornom i motoričkom razvoju;

Razvijanje socioloških problema vezanih uz nedostatke u ontogenezi, što će pridonijeti otkrivanju uzroka razvojnih odstupanja, provedbi prevencije nedostataka, planiranju organizacije mreže posebnih ustanova, uzimajući u obzir prevalenciju djece s teškoćama u razvoju. u različitim regijama zemlje;

Širenje mreže socijalne i kulturne podrške obiteljima koje podižu djecu s teškoćama u razvoju, defektološka edukacija roditelja, uvođenje inovativnih oblika rada odgojno-obrazovnih ustanova s ​​obitelji atipičnog djeteta.

Najpotpunija definicija pojma obrazovanje dao V.S. Lednev: „Obrazovanje je društveno organiziran i standardiziran proces stalnog prijenosa društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sljedeće generacije, što je, u ontogenetskom smislu, biosocijalni proces formiranja ličnosti. U tom procesu razlikuju se tri glavna strukturna aspekta: kognitivni, koji osigurava asimilaciju iskustva od strane osobe; odgoj tipoloških osobina ličnosti, te tjelesni i psihički razvoj. Obrazovanje uključuje tri komponente: osposobljavanje, obrazovanje i razvoj , koji je, kako kaže B.K. Tuponogovi, djeluju kao jedno, organski su povezani jedni s drugima, te ih je gotovo nemoguće izdvojiti, razlikovati, a nije ni preporučljivo u uvjetima dinamike rada sustava.

Popravno obrazovanje je sustav posebnih psiholoških, pedagoških, sociokulturoloških i terapijskih mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje nedostataka u psihofizičkom razvoju djece, stjecanje dostupnih znanja, vještina te razvoj i oblikovanje njihove osobnosti u cjelini. Bit popravnog odgoja je formiranje psihofizičkih funkcija djeteta i obogaćivanje njegovog praktičnog iskustva, uz prevladavanje ili slabljenje, izglađivanje njegovih mentalnih, osjetilnih, motoričkih poremećaja i poremećaja u ponašanju. Dajemo približno smisleno dekodiranje obrazovnog popravnog procesa prema B.K. Tuponogov:

1. dopunsko obrazovanje- ovo je usvajanje znanja o načinima i načinima prevladavanja nedostataka psihofizičkog razvoja i usvajanje načina primjene stečenog znanja;

2. popravni odgoj- ovo je odgoj tipoloških svojstava i kvaliteta pojedinca, nepromjenjivih na specifičnosti subjekta aktivnosti (kognitivne, radne, estetske, itd.), Omogućujući prilagodbu u društvenom okruženju;

3. korektivni razvoj- ovo je korekcija (prevladavanje) nedostataka u mentalnom i tjelesnom razvoju, poboljšanje mentalnih i tjelesnih funkcija, intaktne senzorne sfere i neurodinamskih mehanizama za kompenzaciju nedostatka.

Funkcioniranje korektivno-pedagoškog sustava temelji se na sljedećim odredbama koje je formulirao L.S. Vygotsky u okviru svoje teorije kulturnog i povijesnog razvoja psihe: složenost strukture defekta, opći obrasci razvoja normalnog i abnormalnog djeteta. Svrha popravnog rada na L.S. Vigotski bi trebao biti vođen svestranim razvojem nenormalnog djeteta kao običnog djeteta, istovremeno ispravljajući i izglađujući njegove nedostatke: „Neophodno je odgajati prije svega ne slijepe, nego dijete. Odgajati slijepe i gluhe znači odgajati gluhoću i sljepoću...”

Korekciju i kompenzaciju atipičnog razvoja moguće je učinkovito provoditi samo u procesu razvojnog odgoja, uz maksimalno korištenje osjetljivih razdoblja i oslanjanje na zone stvarnog i neposrednog razvoja. Proces obrazovanja u cjelini ne oslanja se samo na uspostavljene funkcije, već i na one koje tek nastaju. Stoga je najvažnija zadaća dopunskog obrazovanja postupno i dosljedno premještanje zone najbližeg razvoja u zonu stvarnog razvoja djeteta. Provedba korektivno-kompenzacijskih procesa razvoja djeteta s posebnim potrebama moguća je samo uz stalno širenje zone najbližeg razvoja, koja bi trebala biti vodilja za djelovanje učitelja, odgajatelja, socijalnog pedagoga i socijalnog radnika. Postoji potreba za sustavnim, svakodnevnim kvalitativnim usavršavanjem i povećanjem stupnja proksimalnog razvoja.

Korekcija i kompenzacija razvoja djeteta s poremećajima u razvoju ne može se dogoditi spontano. Za to je potrebno stvoriti određene uvjete: pedagogizaciju sredine, kao i produktivnu suradnju različitih društvenih institucija. Odlučujući čimbenik o kojem ovisi pozitivna dinamika psihomotornog razvoja su primjereni uvjeti za odgoj u obitelji i rano započinjanje kompleksnih tretmanskih, rehabilitacijskih i korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih mjera, koje podrazumijevaju stvaranje radno terapeutskog okruženja usmjerenog na formiranje adekvatnih odnosa s drugima, poučavanje djece najjednostavnijim radnim vještinama, razvoj i usavršavanje integrativnih mehanizama kako bi se, po mogućnosti, ravnopravno uključila djeca s problemima u obične, općeprihvaćene sociokulturne odnose. L. S. Vygotsky je u tom smislu napisao: "S psihološkog gledišta, izuzetno je važno ne zatvarati takvu djecu u posebne skupine, ali je moguće šire prakticirati njihovu komunikaciju s drugom djecom."

Što se prije započne s organizacijom i provođenjem popravnog rada, to se nedostatak i njegove posljedice uspješnije prevladavaju. Uzimajući u obzir ontogenetske karakteristike djece s poteškoćama u razvoju, niz principi odgojno-popravni rad:

1. načelo jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja;

2. načelo popravne i razvojne usmjerenosti odgoja i obrazovanja;

3. načelo cjelovitog pristupa dijagnosticiranju i ostvarivanju sposobnosti djece u odgojno-obrazovnom procesu;

4. načelo rane intervencije, što podrazumijeva medicinsku, psihološku i pedagošku korekciju zahvaćenih sustava i funkcija organizma, po mogućnosti - od djetinjstva;

5. načelo oslanjanja na sigurne i kompenzacijske mehanizme organizma u cilju povećanja učinkovitosti kontinuiranog sustava psihološko-pedagoških mjera;

6. načelo individualnog i diferenciranog pristupa u okviru odgojno-popravnog obrazovanja;

7. načelo kontinuiteta, sukcesivnosti predškolskog, školskog i strukovnog specijalnog odgoja i obrazovanja.

Popravni obrazovni rad je sustav pedagoških mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje kršenja psihofizičkog razvoja djeteta korištenjem posebnih obrazovnih sredstava. To je osnova procesa socijalizacije takve djece. Svi oblici i vrste razrednog i izvannastavnog rada podređeni su odgojnoj zadaći u procesu formiranja općeobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti kod djece. Sustav korektivnog odgojno-obrazovnog rada temelji se na aktivnom korištenju očuvanih sposobnosti atipičnog djeteta, „kod zdravlja“, a ne „kalemova bolesti“, prema slikovitom izrazu L.S. Vigotski. U povijesti razvoja pogleda na sadržaj i oblike odgojno-popravnog rada postojali su različiti pravci.

1. senzacionalistički(lat. sensus - osjećaj). Njegovi predstavnici smatrali su da je kod nenormalnog djeteta najporemećeniji proces percepcija, koja se smatrala glavnim izvorom spoznaje svijeta (M. Montessori, 1870.-1952., Italija). Stoga je u praksu posebnih ustanova uvedena posebna nastava za odgoj osjetilne kulture, obogaćivanje osjetilnog iskustva djece. Nedostatak ovog smjera bila je ideja da se napredak u razvoju mišljenja događa automatski kao rezultat poboljšanja u senzornoj sferi.

2. Biologizacija(fiziološki). Osnivač - O. Decroly (1871-1933, Belgija). Predstavnici su smatrali da bi sav obrazovni materijal trebao biti grupiran oko elementarnih fizioloških procesa i instinkata djece. O. Decroly izdvojio je 3 stupnja odgojno-obrazovnog rada: promatranje (faza je u mnogočemu suglasna s teorijom M. Montessori), asocijacija (faza razvoja mišljenja kroz proučavanje gramatike materinskog jezika, općeobrazovni predmeti), izražavanje (faza uključuje rad na kulturi neposrednih radnji djeteta: govor, pjevanje, crtanje, ručni rad, pokreti).

3. Društvena aktivnost. A.N. Graborov (1885-1949) razvio je sustav odgoja osjetilne kulture koji se temelji na društveno značajnim sadržajima: igra, fizički rad, predmetna nastava, izleti u prirodu. Provedba sustava provodila se s ciljem odgoja djece s mentalnom retardacijom kulture ponašanja, razvoja psihičkih i tjelesnih funkcija te voljnih pokreta.

4. Koncept kompleksnog utjecaja na osobnost abnormalnog djeteta u procesu obrazovanja. Smjer se oblikovao u domaćoj oligofrenopedagogiji 30-40-ih godina. 20. stoljeće pod utjecajem istraživanja o razvojnom značaju procesa učenja (L.S. Vygotsky, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). Ovaj trend je povezan sa koncept dinamičkog pristupa u razumijevanju strukture defekta i perspektive razvoja mentalno retardirane djece. Glavno stajalište ovog smjera bilo je i ostaje i danas da se ispravljanje nedostataka u kognitivnim procesima kod takve djece ne izdvaja kao zasebna nastava, kao što je to bio slučaj ranije, već se provodi u cjelokupnom procesu obrazovanja i odgoja. .

Trenutno se defektološka znanost i praksa suočavaju s nizom organizacijskih i znanstvenih problema čije bi rješavanje omogućilo kvalitativno i kvantitativno unapređenje procesa odgojno-popravnog obrazovanja:

1. formiranje stalnih psihološko-liječničkih i pedagoških savjetovališta s punim radnim vremenom, s ciljem što ranijeg utvrđivanja individualne strukture razvojne mane kod djece i započinjanja korektivnog obrazovanja i odgoja, kao i poboljšanja kvalitete odabira. djece u posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama;

2. provedba potpunog intenziviranja procesa popravnog obrazovanja djece s OPFR-om zbog defektološkog općeg obrazovanja i usavršavanja pedagoških vještina;

3. organiziranje diferenciranog pristupa s elementima individualizacije didaktičkom procesu unutar pojedinih kategorija djece s OPFR-om;

4. raspodjela odgojno-popravnog rada u pojedinim specijaliziranim dječjim zdravstvenim ustanovama u kojima se liječe djeca predškolske dobi, kako bi se optimalno spojio medicinsko-zdravstveni i psihološko-pedagoški rad za uspješnu pripremu djece za školovanje u posebnom odgojno-popravnom domu. škola;

5. osiguranje mogućnosti odgovarajućeg obrazovanja za svu djecu sa smetnjama u psihofizičkom razvoju;

6. jačanje materijalno-tehničke baze posebnih popravnih predškolskih i školskih ustanova;

7. stvaranje višenamjenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj i proizvodnju malih serija tehničkih nastavnih sredstava za djecu sa senzorno-motoričkim oštećenjima;

8. širenje mreže socijalne i kulturne podrške obiteljima koje podižu djecu s OPFR-om, defektološka edukacija roditelja, uvođenje inovativnih oblika rada s obitelji.

Literatura: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

POGLAVLJE1. Popravno obrazovanje

Problemi odgoja, obuke, socijalizacije djece s teškoćama u razvoju trenutno su jedno od prioritetnih područja aktivnosti ne samo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, već i Ministarstva rada i socijalnog razvoja i Ministarstva zdravstva. .

Trenutačno obrazovanje i odgoj atipične djece provode kvalificirani stručnjaci, prvenstveno učitelji-defektolozi, koji se obučavaju na fakultetima korekcijske pedagogije i posebne psihologije niza pedagoških instituta i sveučilišta u zemlji.

Pozornost prema problemima atipične djece od strane države očituje se u zakonodavnim aktima usmjerenim na organiziranje sveobuhvatne pomoći takvoj djeci i njihovim obiteljima, stvaranje potrebnih uvjeta za kontinuirani razvoj i unapređenje sustava specijalnog obrazovanja.

1.1 Posebno obrazovanje za djecu s teškoćama u razvoju

Najpotpunija definicija pojma obrazovanje dao je V. S. Lednev: "Obrazovanje je društveno organiziran i standardiziran proces stalnog prijenosa društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sljedeće generacije, što je, u ontogenetskom smislu, biosocijalni proces formiranja ličnosti. U ovom procesu razlikuju se tri glavna strukturna aspekta : kognitivni, osiguravajući asimilaciju iskustva od strane osobe; obrazovanje tipoloških osobina ličnosti, kao i fizički i mentalni razvoj "Lednev V.S. Sadržaj obrazovanja. - M., 1989 ..

Dakle, obrazovanje uključuje tri glavna dijela: osposobljavanje, odgoj i razvoj, koji kao funkcioniranje sustava B.K.

Popravni odgoj ili odgojno-popravni rad sustav je posebnih psihološko-pedagoških, sociokulturoloških i terapijskih mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje nedostataka psihofizičkog razvoja djece s teškoćama u razvoju, pružanje dostupnih znanja, vještina i sposobnosti, razvoj i oblikovanje njihove osobnosti. kao cjelina . Bit popravnog odgoja je formiranje psihofizičkih funkcija djeteta i obogaćivanje njegovog praktičnog iskustva, uz prevladavanje ili slabljenje, izglađivanje njegovih mentalnih, osjetilnih, motoričkih poremećaja i poremećaja u ponašanju. Dajemo približno smisleno dekodiranje odgojno-popravnog procesa prema B. K. Tuponogovu:

1. dopunsko obrazovanje- to je usvajanje znanja o načinima i načinima prevladavanja nedostataka psihofizičkog razvoja i usvajanje načina primjene stečenog znanja;

2. Popravno obrazovanje- ovo je obrazovanje tipoloških svojstava i osobina ličnosti koje su nepromjenjive u odnosu na specifičnosti subjekta aktivnosti (kognitivne, radne, estetske, itd.), Omogućujući prilagodbu u društvenom okruženju;

3. Korektivni razvoj- ovo je korekcija (prevladavanje) nedostataka u mentalnom i tjelesnom razvoju, poboljšanje mentalnih i tjelesnih funkcija, intaktne senzorne sfere i neurodinamskih mehanizama za kompenzaciju nedostatka.

Djelovanje korektivno-pedagoškog sustava temelji se na sljedećim formuliranim odredbama L. S. Vigotski u okviru teorije kulturnog i povijesnog razvoja psihe koju je razvio: složenost strukture (specifične značajke) defekta, opći obrasci razvoja normalnog i abnormalnog djeteta. Prema L. S. Vygotskom, cilj popravnog rada trebao bi biti orijentacija na svestrani razvoj nenormalnog djeteta kao običnog djeteta, istovremeno ispravljajući i izglađujući njegove nedostatke: „Potrebno je obrazovati ne slijepo, već dijete prije svega.Odgajati slijepe i gluhe znači odgajati gluhoću i sljepoću ...”. Korekciju i kompenzaciju atipičnog razvoja moguće je učinkovito provoditi samo u procesu razvojnog odgoja, uz maksimalno korištenje osjetljivih razdoblja i oslanjanje na zone stvarnog i neposrednog razvoja. Proces obrazovanja u cjelini ne oslanja se samo na uspostavljene funkcije, već i na one koje tek nastaju. Stoga je najvažniji zadatak dopunskog obrazovanja postupno i dosljedno premještanje zone najbližeg razvoja u zonu stvarnog razvoja djeteta. Provedba korektivno-kompenzacijskih procesa atipičnog razvoja djeteta moguća je samo uz stalno širenje zone najbližeg razvoja, koja bi trebala poslužiti kao vodič za djelovanje učitelja, odgajatelja, socijalnog pedagoga i socijalnog radnika. Postoji potreba za sustavnim, svakodnevnim kvalitativnim usavršavanjem i povećanjem stupnja proksimalnog razvoja.

Korekcija i kompenzacija razvoja atipičnog djeteta ne može se dogoditi spontano. Za to je potrebno stvoriti određene uvjete: pedagogizaciju sredine, kao i produktivnu suradnju različitih društvenih institucija. Odlučujući čimbenik o kojem ovisi pozitivna dinamika psihomotornog razvoja su primjereni uvjeti za odgoj u obitelji i rano započinjanje kompleksnih tretmanskih, rehabilitacijskih i korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih mjera, koje podrazumijevaju stvaranje radno terapeutskog okruženja usmjerenog na formiranje adekvatnih odnosa s drugima, poučavanje djece najjednostavnijim radnim vještinama, razvijanje i usavršavanje integrativnih mehanizama kako bi se, po mogućnosti ravnopravno, djeca s problemima uključila u uobičajene, općeprihvaćene sociokulturne odnose. L. S. Vygotsky je u tom smislu napisao: "S psihološkog gledišta, izuzetno je važno ne zatvarati takvu djecu u posebne skupine, ali je moguće šire prakticirati njihovu komunikaciju s drugom djecom." Obavezni uvjet za provedbu integriranog obrazovanja je usmjerenost ne na karakteristike postojećeg poremećaja, već, prije svega, na sposobnosti i mogućnosti njihova razvoja kod atipičnog djeteta. Postoji, kako je primijetila L.M. Shipitsyna, nekoliko modela integriranog obrazovanja za djecu s problemima:

Obrazovanje u masovnoj školi (redovni razred);

Obrazovanje u uvjetima posebnog popravnog razreda (usklađivanje, kompenzacijsko obrazovanje) u masovnoj školi;

Obrazovanje u različitim obrazovnim programima unutar istog razreda;

Obrazovanje u posebnoj obrazovnoj popravnoj školi ili internatu, gdje postoje razredi za zdravu djecu.

Što se prije započne s organizacijom i provođenjem popravnog rada, to se nedostatak i njegove posljedice uspješnije prevladavaju. Uzimajući u obzir ontogenetske značajke djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, izdvajaju se niz načela korektivnog odgojno-obrazovnog rada:

1. Načelo jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja;

2. Načelo popravne i razvojne usmjerenosti odgoja i obrazovanja;

3. Načelo cjelovitog (kliničko-genetičkog, neurofiziološkog, psihološkog, pedagoškog) pristupa dijagnostici i ostvarivanju sposobnosti djece u odgojno-obrazovnom procesu;

4. Načelo rane intervencije, što podrazumijeva medicinsku, psihološku i pedagošku korekciju zahvaćenih sustava i funkcija organizma, po mogućnosti – od djetinjstva;

5. Načelo oslanjanja na sigurne i kompenzacijske mehanizme tijela u cilju povećanja učinkovitosti kontinuiranog sustava psihološko-pedagoških mjera;

6. Načelo individualnog i diferenciranog pristupa u okviru odgojno-popravnog obrazovanja;

7. Načelo kontinuiteta, sukcesije predškolskog, školskog i strukovnog specijalnog odgoja i obrazovanja.

Popravni obrazovni rad je sustav pedagoških mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje kršenja psihofizičkog razvoja djeteta korištenjem posebnih obrazovnih sredstava. To je osnova procesa socijalizacije abnormalne djece. Svi oblici i vrste razrednog i izvannastavnog rada podređeni su odgojnoj zadaći u procesu formiranja općeobrazovnih i radnih znanja, vještina i sposobnosti kod djece. Sustav korektivnog odgojno-obrazovnog rada temelji se na aktivnom korištenju očuvanih sposobnosti atipičnog djeteta, "dobroga zdravlja", a ne "kalemova bolesti", u slikovitom izrazu L. S. Vygotskog. U povijesti razvoja pogleda na sadržaj i oblike odgojno-popravnog rada postojali su različiti pravci

1. senzacionalistički(lat. sensus-osjećaj). Njegovi predstavnici smatrali su da je najporemećeniji proces kod nenormalnog djeteta percepcija, koja se smatrala glavnim izvorom spoznaje svijeta (Montessori M., 1870.-1952., Italija). Stoga je u praksu posebnih ustanova uvedena posebna nastava za odgoj osjetilne kulture, obogaćivanje osjetilnog iskustva djece. Nedostatak ovog smjera bila je ideja da se napredak u razvoju mišljenja događa automatski kao rezultat poboljšanja u senzornoj sferi mentalne aktivnosti.

2. Biologizacija(fiziološki). Utemeljitelj - O. Dekroli (1871-1933, Belgija). Predstavnici su smatrali da bi sav obrazovni materijal trebao biti grupiran oko elementarnih fizioloških procesa i instinkata djece. O. Dekroli izdvojio je tri faze popravnog i obrazovnog rada: promatranje (faza je u mnogočemu suglasna s teorijom Montessori M.), asocijacija (faza razvoja mišljenja kroz proučavanje gramatike materinskog jezika, općeobrazovni predmeti), izražavanje (faza uključuje rad na kulturi neposrednih radnji djeteta: govor, pjevanje, crtanje, ručni rad, pokreti).

3. Društvena - aktivnost. A. N. Graborov (1885-1949) razvio je sustav obrazovanja osjetilne kulture koji se temelji na društveno značajnim sadržajima: igri, ručnom radu, predmetnoj nastavi, izletima u prirodu. Provedba sustava provodila se s ciljem odgoja djece s mentalnom retardacijom kulture ponašanja, razvoja psihičkih i tjelesnih funkcija te voljnih pokreta.

4. Koncept složenog utjecaja na osobnost abnormalnog rebbeanu procesu obrazovanja. Smjer se oblikovao u domaćoj oligofrenopedagogiji 30-ih - 40-ih godina. XX. stoljeća pod utjecajem istraživanja o razvojnom značaju procesa učenja u cjelini (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Ovaj trend je povezan sa koncept dinamičkog pristupa do razumijevanja strukture defekta i perspektive razvoja mentalno retardirane djece. Glavna odredba ovog smjera bila je i ostaje do danas da se ispravljanje nedostataka u kognitivnim procesima kod djece s poteškoćama u razvoju ne dodjeljuje zasebnim razredima, kao što je to bio slučaj ranije (s Montessori M., Graborov A.N.), već je provodi u cjelokupnom procesu obrazovanja i odgoja atipične djece.

Trenutno se defektološka znanost i praksa suočavaju s nizom organizacijskih i znanstvenih problema čije bi rješavanje omogućilo kvalitativno i kvantitativno unapređenje procesa odgojno-popravnog obrazovanja:

Formiranje stalnih psihološko-medicinskih i pedagoških savjetovališta s punim radnim vremenom, s ciljem ranijeg otkrivanja individualna struktura razvojne mane u djece i početak korektivnog obrazovanja i odgoja, te poboljšanje kvalitete odabira djece u posebne (pomoćne) odgojno-obrazovne ustanove;

Provođenje potpunog intenziviranja procesa popravnog obrazovanja djece s teškoćama u razvoju kroz defektološko opće obrazovanje i usavršavanje pedagoških vještina;

Organiziranje diferenciranog pristupa s elementima individualizacije didaktičkom procesu unutar pojedinih kategorija djece s teškoćama u razvoju;

Raspodjela popravnog odgojno-obrazovnog rada u nekim specijaliziranim dječjim medicinskim ustanovama u kojima se liječe djeca predškolske dobi, kako bi se optimalno kombinirao medicinski i zdravstveni te psihološko-pedagoški rad za uspješnu pripremu djece za obuku u posebnoj odgojno-popravnoj školi;

Omogućiti adekvatno obrazovanje svoj djeci sa smetnjama u psihofizičkom razvoju. Primjećuje se nedovoljan (nepotpun) obuhvat atipične djece posebnim (popravnim) školama. Trenutno oko 800.000 djece s nedostatcima u razvoju u zemlji ili uopće nije upisano u školu, ili studira u masovnim školama, gdje nemaju odgovarajuće uvjete za razvoj i ne mogu savladati obrazovni program;

Jačanje materijalno-tehničke baze posebnih popravnih predškolskih i školskih ustanova;

Osnivanje višenamjenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj i proizvodnju malih serija tehničkih nastavnih pomagala za djecu s poremećajima u senzornom i motoričkom razvoju;

Razvijanje socioloških problema vezanih uz nedostatke u ontogenezi, što će pridonijeti otkrivanju uzroka razvojnih odstupanja, provedbi prevencije nedostataka, planiranju organizacije mreže posebnih ustanova, uzimajući u obzir prevalenciju djece s teškoćama u razvoju. u različitim regijama zemlje;

Širenje mreže socijalne i kulturne podrške obiteljima koje podižu djecu s teškoćama u razvoju, defektološka edukacija roditelja, uvođenje inovativnih oblika rada odgojno-obrazovnih ustanova s ​​obitelji atipičnog djeteta.

Razvoj ovih problema provodi Institut za popravnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja.

Trenutačno u Ruskoj Federaciji postoji više od 1800 posebnih obrazovnih popravnih predškolskih i školskih ustanova za djecu s teškoćama u razvoju. Tu studira više od 280 tisuća školaraca. Više od 125 tisuća djece predškolske dobi s poteškoćama u razvoju odgaja se u posebnim dječjim vrtićima i specijaliziranim skupinama predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.

Osim toga, oni koji su stvoreni od 1981. postali su široko rasprostranjeni. u masovnim školama, razredima za djecu s mentalnom retardacijom (preko 135 tisuća djece u Ruskoj Federaciji), kompenzacijsko obrazovanje (više od 210 tisuća djece u Ruskoj Federaciji).

Područje korektivne pedagogije i specijalne psihologije dopunjuju logopedski centri u masovnim općim školama i dječjim obrazovnim ustanovama, kao i razna savjetovališta i centri za obuku. Pozitivan aspekt je nepostojanje izražene prakse sociokulturne izolacije atipične djece od ostalih članova društva, obične djece, prisutnost svih ustavnih prava kod osoba s problemima, mogućnost integriranog učenja.

Također u Ruskoj Federaciji radi se na prevenciji razvojnih odstupanja u djetinjstvu. To je komplicirano materijalnim i socijalnim poteškoćama, padom kulturne razine roditelja, ne uvijek visokom kvalitetom medicinske skrbi, nedostatkom ciljane provedbe cjelovitih programa za habilitaciju i rehabilitaciju atipične djece u obiteljskom okruženju.

Može se primijetiti niz postignuća u uklanjanju uzroka anomalija: uklanjanje teških zaraznih, epidemijskih bolesti (kuga, kolera, velike boginje, malarija, trahom, tifus itd.), smanjenje incidencije trbušnog tifusa, difterije, stvaranje sustava medicinskog genetskog savjetovališta, otvaranje centara za reprodukciju i planiranje obitelji, imunoloških centara.

U svrhu socijalne, radne i sociokulturne prilagodbe osoba s tjelesnim nedostacima u Ruskoj Federaciji stvorene su javne organizacije građana bez vida i sluha - Sverusko društvo slijepih (VOS, 1923.) i Sverusko društvo slijepih. Društvo gluhih (VOG, 1926). Njihove su zadaće unaprjeđenje kulturnih i životnih uvjeta, povećanje općeg obrazovanja i stručnog znanja članova društva, kao i njihovo zapošljavanje. Društva imaju svoja posebna poduzeća za obuku i proizvodnju, radionice, koja uživaju povlastice, posebice porezne. U okviru VOG-a i VOS-a postoji mreža domova kulture, klubova, knjižnica. Svjetska zdravstvena organizacija (WHO) izravno je uključena u probleme prevencije (prevencije) bolesti koje uzrokuju poremećaje u razvoju.

Briga države za nenormalnu djecu i odrasle je propisana zakonom. Glavni pravni akt je Ustav Ruske Federacije (1993), koji uređuje temelje društvenog i državnog ustrojstva, osnovna prava i obveze građana. Uzimajući u obzir odredbe Ustava, stvaraju se i drugi zakoni koji osiguravaju pravne pogodnosti za djecu i odrasle osobe s invaliditetom (na primjer, Zakon "O socijalnoj zaštiti osoba s invaliditetom", Predsjednička uredba "O mjerama za stvaranje pristupačne sfera života za osobe s invaliditetom, itd.). Razvijaju se ciljani federalni programi: "Djeca Rusije", "Djeca s invaliditetom", "Razvoj socijalnih usluga za obitelj i djecu", u kompleksu usmjerenom na razvoj opće i specijalno obrazovanje, zdravstvena zaštita i sociokulturna sfera.

Od velike progresivne važnosti bilo je usvajanje od strane Državne dume Ruske Federacije 1996. Zakon o odgoju i obrazovanju osoba s teškoćama u razvoju (sp.edruštveno obrazovanje).

Zakonom je propisana varijabilnost oblika obrazovanja djece s teškoćama u psihofizičkom razvoju: integrirani odgoj i obrazovanje. U odgojno-obrazovnoj ustanovi integriranog odgoja i obrazovanja broj osoba s teškoćama u razvoju ne smije biti veći od 20% od ukupnog broja učenika i studenata. , obuka u posebnoj odgojno-popravnoj ustanovi, obuka kod kuće, uz naknadnu ovjeru i, ako je uspješna, povrat novca utrošenog na obuku. Time se roditeljima daje mogućnost odabira vrste obrazovnih ustanova i programa u kojem će dijete studirati. U procesu poučavanja djeteta u školi roditelji mogu, zajedno sa stručnjacima, sudjelovati u izradi i prilagodbi individualnog programa pedagoške rehabilitacije za svoje dijete. Umjetnost. 13. Zakona utvrđeno je pravo osobe s invaliditetom koja se školuje u općoj obrazovnoj ustanovi na korištenje usluga asistenta tijekom nastave.

Osim toga, roditelji dobivaju pravo nazočnosti radu psihološko-liječničke i pedagoške komisije, neslaganja s dijagnozom i žalbe na odluku PMPK-a sudu. Istodobno se imenuje neovisni pregled, a roditelji djeteta s teškoćama u razvoju imaju pravo izabrati stručnjake. Razmatrano je pitanje dostave djece u ustanovu o trošku države (na primjer, autobusom). Roditelji imaju pravo na nenatjecateljski upis na visokoškolsku ustanovu za specijalnost koja odgovara profilu bolesti njihovog djeteta. Kada dijete s teškoćama u razvoju uđe u visokoškolsku ustanovu za specijalnost koja je "blizu" njegovom kršenju (dijagnoza), natječaj za njega se poništava.

Utvrđivanje razloga koji kompliciraju obrazovanje i pružanje dijagnostičke i savjetodavne pomoći roditeljima i učiteljima pozvani su provoditi stručnjaci stalnih međuresornih psiholoških, medicinskih i pedagoških povjerenstava (PMPC), čije je djelovanje regulirano odgovarajućim Uredba Vlade Ruske Federacije (1233 od 8. prosinca 1990.). Model uredbe o PMPK-u odobrio je kolegij Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije 12. travnja 1995.

PMPK je pravna osoba te u skladu s tim snosi punu odgovornost za svoje korektivno dijagnostičke i savjetodavne aktivnosti. Povjerenstvo provodi cjelovitu psihološku, medicinsku i pedagošku dijagnostiku djece i mladeži do 18 godina radi utvrđivanja oblika i sadržaja njihova odgoja i obrazovanja, uzimajući u obzir socijalne, psihičke i tjelesne sposobnosti. Dakle, obvezni članovi povjerenstva su: neuropsihijatar, defektolog, logoped, psiholog. Obitelj tako dobiva priliku cjelovito pregledati dijete i dobiti mišljenje stručnog povjerenstva s preporukama. Problemi u području dijagnostike razvoja atipične djece su vremenska ograničenost opsega socijalnog, medicinskog i psihološko-pedagoškog pregleda, nepostojanje zasebnih prostorija (soba) za specijaliste, što je, s jedne strane, pozitivno, budući da moguć je timski rad, što povećava objektivnost zaključaka, a s druge strane – dijete je u hiperstresnom stanju. Sve to može dovesti do dijagnostičke pogreške, a posljedično i do izbora mjera psihosocijalnog i korektivno-kompenzacijskog utjecaja, obrazovnih programa rehabilitacije koji su neadekvatni sposobnostima djeteta. Problem rane dijagnoze aktualan je zbog prisutnosti značajnog broja nasljednih razvojnih poremećaja, što otežava, au nekim slučajevima i onemogućuje provedbu procesa habilitacije i rehabilitacije.

1.2 Korekcija dječjih strahova

Razotkrivanje strahova

Prije nego što djeci pomognemo u prevladavanju strahova, potrebno je saznati kojim su specifičnim strahovima sklona. Cijeli niz strahova možete saznati posebnom anketom, uz uvjet emocionalnog kontakta s djetetom, odnosa povjerenja i odsutnosti sukoba. Trebali biste pitati o strahovima nekog od poznatih odraslih ili stručnjaka kada se igrate zajedno ili vodite prijateljski razgovor. Naknadno sami roditelji razjašnjavaju čega se točno i koliko dijete boji.

Razgovor je predstavljen kao uvjet za oslobađanje od strahova igrajući se i crtajući ih. Ima smisla početi postavljati pitanja o strahovima prema predloženom popisu kod djece ne prije 3 godine, pitanja bi trebala biti razumljiva u ovoj dobi. Razgovor treba voditi polako i detaljno, nabrajati strahove i čekati odgovor "da" - "ne" ili "bojim se" - "ne bojim se". Ponavljanje pitanja boji li se dijete ili ne, potrebno je samo s vremena na vrijeme. Time se izbjegava sugestija strahova, njihova nevoljna sugestija. Uz stereotipno poricanje svih strahova, od njih se traži detaljan odgovor poput “Ne bojim se mraka”, a ne “ne” ili “da”. Odrasla osoba koja postavlja pitanja sjedi pored, a ne ispred djeteta, ne zaboravljajući ga povremeno oraspoložiti i pohvaliti što je ispričalo kako jest. Bolje je da odrasla osoba nabraja strahove po sjećanju, samo povremeno gledajući popis, a ne čitajući ga.

„Reci mi, molim te, bojiš li se ili se ne bojiš:

1. kada ste sami;

2. napadi;

3. razboljeti se, zaraziti se;

4. umrijeti;

5. da će ti roditelji umrijeti;

6. neki ljudi;

7. mame ili tate;

8. da će te kazniti;

9. Baba Yaga, Kashchei Besmrtni, Barmaleya, Zmija Gorynych, čudookovishch;

10. zakasniti u vrt (školu);

11. prije nego što zaspite;

12. strašni snovi (koji);

13. tama;

14. vuk, medvjed, psi, pauci, zmije (strahovi od životinja);

15. automobili, vlakovi, avioni (strahovi od transporta);

16. oluje, uragani, potresi, poplave (strahovi od stihije);

17. kada je jako visoko (strah od visine);

18. kada je jako duboko (strah od dubine);

19. u tijesnoj, maloj prostoriji, sobici, zahodu, perepolautobus (strah od zatvorenog prostora);

20. voda;

21. vatra;

22. vatra;

23. rat;

24. velike ulice, trgovi;

25. liječnici (osim stomatologa);

26. krv (kad ima krvi);

27. injekcije;

28. bol (kada boli);

29. neočekivani, oštri zvukovi, kad nešto iznenada padne, kucne (bokovi pritom zadrhtite).

Prevladavanje strahova

Reakcija roditelja na strah trebala bi biti smireno empatična. Nemoguće je ostati ravnodušan, ali pretjerana tjeskoba može dovesti do pojačanih strahova. Pokušajte s djetetom razgovarati o njegovom strahu, zamolite ga da opiše osjećaje i sam strah. Što više dijete priča o strahu, to bolje – to je najbolja terapija, što više priča, manje se boji.

Pokušajte uvjeriti dijete da se nečega boji, ali nemojte umanjiti strah, već podijelite svoje iskustvo, ako ga ima, savjetujte nešto. Možete osmisliti bajku i sa svojim djetetom razviti skup mjera za borbu protiv straha. Primjerice, dijete koje se boji da će mu netko noću provaliti u prozor izmislilo je cijelu priču o tome kako je uljeza pobijedilo uz pomoć pištolja igračke, koji je uvijek bio spreman za takvu priliku. Međutim, dijete bi se trebalo pokušati pridržavati razvijenih pravila. Ako je strah izražen, onda se protiv njega treba djelomično boriti. Na primjer, ako se dijete boji pasa, prvo treba otići posjetiti malog psića i igrati se s njim, zatim možda otići na tržnicu ptica itd.

Naravno, pokušajte povećati djetetovo samopoštovanje, podržite uspješne aktivnosti za njega, uvijek budite u mogućnosti taktično procijeniti djetetov uspjeh u prevladavanju strahova. Zapamtite da je izravno pitanje opasno - može izazvati povratak. Uvijek pokušajte pripremiti dijete za nadolazeću prijeteću situaciju, pružiti mu pouzdanu zaštitu, ali nemojte je pretjerati.

U psihoterapiji postoje mnoge metode za oslobađanje od strahova, no mi ćemo se usredotočiti na one najučinkovitije i najjednostavnije.

Crtanje straha

Neurotično dijete treba svoj strah prikazati na komadu papira. Ovaj zadatak se radi kod kuće dva tjedna. U drugoj lekciji djetetu se nudi da razmisli i na poleđini istog lista prikaže kako se ne boji tog straha. Tako se nesvjesni strah dovodi na razinu svijesti, a promišljanjem svog straha dijete samo sebe liječi.

Postoje slučajevi kada su djeca odbila crtati na poleđini lista. Pritom kažu da je strah vrlo jak i ne znaju što treba učiniti da ga se riješe. U takvim slučajevima psiholog u prisustvu djeteta može uzeti list sa slikom straha i spaliti ga uz riječi: „Vidiš, od zlog čudovišta ostaje mala šaka pepela, a sada ćemo to otpuhati. i strah će nestati.” Ova pomalo mistična tehnika djeluje izuzetno dobro, može se koristiti više puta dok se ne postigne željeni učinak.

Pisanje priče o strahu

U ovom slučaju, zadatak psihologa je približiti dijete stvarnosti, kako bi ono shvatilo besmislenost svog straha. To se postiže uvođenjem elemenata humora u priču.

Na primjer, osmogodišnja djevojčica koja se bojala medvjeda. Prema djevojci, noću se mogao popeti na prozor drugog kata i ugristi je. Djevojčici su poremećeni san i apetit, pojavili su se školski problemi. Zajedno s djevojčicom nacrtali smo medvjeda na papiru, a usput sam joj pričao o ponašanju ove životinje u divljini, u tajgi. Za jedan od razreda donio sam reprodukcije slika ruskih umjetnika koji su slikali medvjede. Djevojčica je sa zadovoljstvom slušala dok sam im u lice čitao Krilovljeve basne "Medvjed u mrežama", "Vrijedni medvjed", pjesmu "Toptigin i lisica". Djevojčica je primijetila da je u svim bajkama medvjed predstavljen kao gubitnik, slatka budala kojoj je malo žao.

Zatim smo zajedno složili priču o tome kako je medo noću otišao na spoj s medvjedom i izgubio se. Pokušao se popeti na tuđi prozor, ali nije mogao dohvatiti i pao je u snježni nanos, nabijajući veliku kvrgu. Christina se glasno smijala slušajući ovu priču iznova i iznova. Sada se više nije bojala velikog, bijesnog medvjeda. Probudivši se noću, sjetila se ove šale, nasmiješila se i mirno zaspala.

Korištenje igre, malih priredbi i dramatizacija

U grupnoj nastavi djecu se potiče da sastavljaju bajku ili smišljaju strašnu priču. Mogu započeti riječima: "Jednom davno ..." ili "Jednom davno ...". Djeca s anksioznom neurozom sklona su izmišljanju priča s tužnim završetkom. Zadatak psihologa je odigrati njihove priče u grupi. Ali na tome ne treba inzistirati, dijete samo mora ponuditi svoju priču za uprizorenje. Potom autor raspoređuje uloge i predstava počinje.

Dok je učio s grupom djece iz četvrtog razreda, jedan je dječak napisao priču o tome kako je pljačkaš noću ušao u kuću i pobio sve članove obitelji. Tijekom izvedbe drugi dječak, koji je glumio razbojnika, odbio je igrati prema predloženom scenariju i neočekivano predložio novi zaplet. Ušao je u sobu u kojoj su živjeli njegovi roditelji i slučajno stao na psa koji je spavao. Zalajala je i svi su se probudili. No budući da je razbojnik bio sam, a ukućana je bilo mnogo, pobjegao je sramotno, zaboravivši čak i zgrabiti plijen. Sve je odigrano vrlo temperamentno. Čak se i sam autor, koji nije sudjelovao u izvedbi, zadovoljno smješkao.

U skupinama starije djece mogu se koristiti scene iz stvarnog života. Oni bi trebali biti mali iu obliku dijaloga. Jedna je negativna, a druga pozitivna. U isto vrijeme, djeca mogu jednostavno improvizirati na temu koju je predložio psiholog: „Zaustavio te policajac“, „Čekaš prijatelja na ulici, ali njega dugo nema, i konačno se pojavi “, „Svađa s prijateljem” itd.

Korištenje horor filmova

Unatoč kontroverzama ove metode, ona je prilično primjenjiva. Preduvjet je da film mora biti upravo na temu straha (npr. strah od uragana ili poplave) i s pozitivnim završetkom.

„Otvoreni rat“ sa strahom

Slučaj iz prakse. Dima, 12 godina, žrtva eksplozije kuće u Moskvi (jesen 2004.). Prema opisu rođaka, ovo je miran, uravnotežen dječak, voljen od strane prijatelja i učitelja. Nakon tragedije bojao se ostati sam kod kuće, voziti se u liftu, bojao se uskih, zatvorenih prostora.

Uspjeh liječenja u takvim slučajevima ovisi o unutarnjoj spremnosti djeteta da prevlada svoje probleme, da s njima vodi „otvoreni rat“. Tijekom nastave, Dima je legao na pod i pokrio se odozgo dekom. Vrijeme njegova boravka u umjetnoj izolaciji postupno se povećavalo s nekoliko sekundi na 15-20 minuta. Tako je dijete postupno naučilo nositi se sa svojim strahom, iskusiti ga. Zatim je baka došla u razred i svi su uzeli deku i stavili Dimu unutra i zaljuljali ga. Dima je glasno vikao: “Ja se ničega ne bojim! Ja sam jak.a! Uspjet ću!"

U grupnoj terapiji izmišljena je jednostavna igra. Dima je stajao u središtu kruga od 10 ljudi. Njegov zadatak je bio da se bori sa svima i probije iz kruga. Korištenje ove psihološke metode rada sa strahovima kod djeteta potiče hrabrost, samopouzdanje i samopouzdanje. Osim toga, Dima je shvatio da nije sam i da su svi njegovi prijatelji bili spremni pomoći i podržati ga.

fantaziranje

Nemaju sva djeca specifične strahove. Postoje trenuci kada u djetetu prevladavaju neizvjesnost, neobjašnjiva tjeskoba i potištenost emocija. U takvim slučajevima, od neurotičnog djeteta se može tražiti da zatvori oči i mašta o tome "Kako predstavljam svoj strah". Ne samo da zamislite kako izgleda i njegovu veličinu, nego i kako miriše, kakav je strah na dodir. Djetetu se nudi da bude taj strah i u njegovo ime govori o svojim osjećajima, zašto taj strah plaši ljude. Neka dijete u ime straha samo sebi kaže tko je, kako ga se riješiti. Tijekom dijaloga potrebno je pratiti promjenu intonacije djeteta, jer upravo ovdje mogu bljesnuti važna sjećanja koja se odnose na njegove glavne unutarnje probleme, s kojima je potrebno raditi u budućnosti.

Sve gore opisane metode ne preporučuje se primjenjivati ​​zasebno, već u kompleksu. Treba improvizirati, pristupiti svakom djetetu individualno. Neka odabere što mu se najviše sviđa - crtanje, pisanje priče ili uprizorenje straha. Ovo je odličan početak za daljnji iskreni razgovor s djetetom o njegovim unutarnjim problemima i iskustvima.

Međutim, liječenje djeteta bez roditeljske terapije najčešće ne donosi pozitivne rezultate. 90% svih dječjih strahova generira obitelj i ustrajno ih podržava.

A. Spivakovskaya: „Glavna stvar koju roditelji trebaju učiniti u takvim slučajevima je eliminirati glavne razloge povećanja opće anksioznosti djeteta. Da biste to učinili, prisilite se pažljivo pogledati dijete, sebe, cijelu situaciju u obitelji kao cjelini. Potrebno je kritički preispitati svoje zahtjeve prema djetetu, pazeći na to nadilaze li roditeljski zahtjevi previše djetetove stvarne mogućnosti, nalazi li se ono prečesto u situaciji „totalnog promašaja“. Roditelji trebaju imati na umu da ništa ne potiče dijete kao sreća, radost zbog dobro učinjenog, pa i najmanjeg djela, i ništa ne može tako ugušiti djetetov osjećaj samopoštovanja, povećati osjećaj tjeskobe kao često ponavljani neuspjesi. . Tada će se pokazati na koji način roditelji trebaju usmjeriti svoj odgoj čija djeca doživljavaju strahove. Roditelji bi svakako trebali povećati djetetov osjećaj samopouzdanja, dati mu iskustvo uspjeha, pokazati koliko je jako, kako se može, uz napor, nositi sa svakom poteškoćom. Vrlo je korisno pregledati korištene metode poticanja i kažnjavanja, procijeniti: ima li previše kazni? Ako je to slučaj, onda treba povećati nagrade, usmjerene na povećanje samopoštovanja, jačanje djetetovog samopoštovanja, podizanje samopouzdanja i povećanje osjećaja sigurnosti.

Upravo kada je djetetu teško, kada je shrvano bolnim iskustvom, roditelji mogu najpotpunije pokazati svoju ljubav, svoju roditeljsku nježnost. Pomoći djetetu da se nosi sa strahovima znači iskusiti zajedničku radost pobjede nad samim sobom. To će biti vaša zajednička pobjeda, jer ne treba se mijenjati samo dijete, već i njegovi roditelji. Ne biste trebali štedjeti trud da postignete takvu pobjedu, jer nagrada će biti vaše vlastito dijete - oslobođeno straha, što znači pripremljeno za stjecanje novog životnog iskustva, otvoreno za radost, za sreću (A. Spivakovskaya, St. Petersburg Vol. 2 , 1999).

A. Fromm, T. Gordon smatraju da roditelji trebaju razumjeti što se krije iza djetetovog straha, kako bi pomogli djetetu da prevlada strah. Korisno je uložiti sve napore u poboljšanje odnosa s djecom. A da bismo to učinili, moramo ublažiti svoje zahtjeve prema djeci, rjeđe ih kažnjavati i manje obraćati pažnju na neprijateljstvo koje nam povremeno pokazuju. Moramo im dati do znanja da je ljutnja koju ponekad osjećaju prema roditeljima, a i mi prema njima, potpuno prirodna i normalna te može utjecati na naše osjećaje prijateljstva. To je, naravno, gledište odrasle osobe, a svoju ljubav djetetu možemo dokazati samo ravnomjernim i nepromjenjivim odnosom prema njemu.

Otklanjanje straha kad se pojavi uvelike ovisi o tome koliko ćemo uspjeti umiriti dijete, vratiti mu duševni mir: koliko ga razumijemo i kakav odnos imamo prema njegovim strahovima. Potrebno je stvoriti takvo ozračje u obitelji da djeca shvate da nam mogu bez zadrške ispričati sve što ih je prestrašilo. A to će učiniti samo ako nas se ne boje i osjećaju da ih ne osuđujemo, nego razumijemo.

Treba poštovati djetetov strah, čak i ako je potpuno neutemeljen, ili se ponašati kao da već dugo znate i nimalo se ne čudite njegovom strahu; štoviše, mora se uzeti za pravilo da se pojam strah koristi bez ikakvog straha i da se ne smatra riječju na koju je nametnuta zabrana.

2. Politički savjetnik za ruske izboreakorporativne kampanje

POGLAVLJE I. Psihološka pomoć klijentu tijekom profesionalneSnacionalno političko savjetovanje tijekom izborne kampanje ili rada u odnosima s javnošćuilansioni klijenta

1. 1 Korekcija ponašanja Klijenta

Nakon identificiranja osobnog problema koji je potrebno otkloniti tijekom psihoterapijske intervencije, započinje treća faza - korekcija neadekvatnih reakcija i oblika ponašanja Klijenta u cilju njihove normalizacije. Kao rezultat korekcije, političko ponašanje Klijenta trebalo bi postati učinkovitije, samoprocjena - adekvatnija, odnosi s vanjskim svijetom - bolji.

Korekcija se može provoditi različitim psihoterapijskim sredstvima. Njihov izbor uvelike je određen sljedećim kriterijima:

1. osobni problemi Klijenta;

2. osobine karaktera Naručitelja;

3. privremena i psihofiziološka sredstva Naručitelja;

4. okolnosti u kojima će se izvršiti prilagodba;

5. situacijski faktori.

Jedna od uobičajenih metoda ispravljanja klijentovih neadekvatnih reakcija na vanjski svijet i njegovo ponašanje je psihoterapijski razgovor u skladu s racionalnom terapijom. Tijekom psihoterapijskog razgovora Konzultant se obraća klijentovoj intelektualnoj sferi, njegovoj logici, objašnjavajući uzroke osobnih trauma i njihov utjecaj na klijentovo političko ponašanje i odnose s vanjskim svijetom. Takav razgovor ne smije se pretvoriti u monolog Konzultanta. Što je klijent aktivniji, što više pitanja formulira, to će rezultati psihoterapijske korektivne interakcije biti učinkovitiji.

Tijekom psihoterapijskog razgovora Konzultant može ponuditi Klijentu da da vlastitu interpretaciju svog osobnog problema. Međutim, u slučaju neslaganja s mišljenjem Naručitelja, Konzultant ga ne bi trebao pobijati, već objasniti stvarnu uzročno-posljedičnu vezu, podupirući svoja objašnjenja argumentima razumljivim Naručitelju.

Psihoterapijski razgovor može se sastojati od jedne ili dvije seanse, a Klijent mora imati neograničeno vrijeme. Konzultant treba pripremiti klijenta, objasniti mu svrhu sastanka i započeti samo ako je klijent dobrog raspoloženja. Trebao bi biti usklađen s napornim radom uma i osjećati se prilično veselo. Klijent u razdraženom ili pospanom stanju ne može uočiti logiku Konzultanta.

Tijekom psihoterapijskog razgovora Konzultant mora primijeniti sva znanja iz područja persuazivne komunikacije. Klijentu mora pokazati da je spreman za produktivnu interakciju s osobom koja mu je ugodna, koju cijeni i poštuje.

Konzultant ne sluša samo stav klijenta, već to čini aktivno. To znači da ima stalni kontakt očima s Klijentom, postavlja mu pitanja, potkrepljujući ih prijateljskim gestama, kimanjem glavom, riječima poput "da, da", "shvaćam".

Konzultant mora biti emotivan slušatelj i voditi razgovor na takav način da klijenta stalno drži fokusiranim na krajnji proizvod interakcije, koji je za klijenta poželjan. Izražavanjem vlastitih emocija, Konzultant uči Klijenta da bude manje suhoparan i sputan, a Klijent počinje shvaćati "korisne" aspekte emocionalnog ponašanja - bolje međusobno razumijevanje, oslobađanje od "lokota".

W. Urey, američki politički psiholog, u svojoj knjizi “Overcoming No, or Negotiating with Difficult People” – a klijenti su svakako teški ljudi – daje nekoliko preporuka koje su izravno povezane s procesom psihoterapijskog razgovora s Klijentom (74).

Tako, na primjer, nakon što je Konzultant saslušao stav Klijenta, mora mu odgovoriti svojim riječima, kako bi Klijent bio uvjeren da ga je saslušao i razumio na odgovarajući način. Konzultant bi trebao češće prepoznati klijentovo pravo na vlastito stajalište. To ne znači da se konzultant automatski slaže s njom, ali pomaže uspostaviti atmosferu razumijevanja i poštovanja.

Prepoznavanje klijentovih osjećaja pomaže u postizanju međusobnog razumijevanja. Klijent bolje uči ono što mu konzultant objašnjava ako osjeća da su njegovi osjećaji dobro shvaćeni i, štoviše, nije sam u njima. Ništa nas ne približava ljudima kao riječi: "Dijelim tvoje osjećaje."

U tijeku psihoterapijskog razgovora potrebno je dogovoriti se s klijentom u svakoj prilici. To ne znači da je potrebno dogovoriti se tamo gdje se pozicije Konzultanta i Naručitelja bitno razlikuju. Ali tamo gdje postoji podudarnost pozicija, potrebno je izgovoriti formulu sporazuma. W. Urey to naziva "akumulacijom da".

Slijedeći njegov savjet, Konzultant bi trebao optimistično prihvatiti razlike u pozicijama s Klijentom. Ove razlike su prirodne i nakon njihovog razjašnjenja sasvim je moguće približiti gledišta Klijenta i Konzultanta. Međutim, Konzultant mora voditi "liniju konvergencije" ne dovodeći u pitanje samopoštovanje Klijenta.

Održavanje klijentovog samopoštovanja i osjećaja da je on lider, usprkos svim problemima o kojima razgovara sa Konzultantom, najvažniji je aspekt u radu Konzultanta, posebno tijekom psihoterapijskog razgovora. Jedna od njegovih posebnosti je objašnjenje problema Klijentu, a trenutak kada Klijent u licu Konzultanta vidi mentora i prijetnju održavanju vlastite slike "Ja kao vođa" može postati vrlo opasan. trenutak za posao.

Konzultant mora biti u stanju odgovoriti na prigovore Klijenta. To nije uvijek lak zadatak. Autoritarni ili izrazito frustrirani Klijent vrlo bolno reagira na prigovore, ponekad je jednostavno netolerantan prema njima. Umijeće prigovaranja Klijentu ne dolazi odmah, a Konzultant treba steći posebna znanja u tom području.

Tijekom prigovora od strane Klijenta, Konzultant treba biti vrlo samouvjeren, miran i prijateljski nastrojen. Ne bi trebao ponižavati Klijenta niti mu se ulizivati. Nije učitelj onaj koji grdi nerazumnog učenika, ali nije ni dijete koje uči veliki i jaki čika političar.

Svaki prigovor iza sebe ima motiv. A jedan od zadataka Konzultanta je da to definira. Takav motiv može biti želja Klijenta da zaštiti svoj imidž. Takav motiv može biti klijentovo povjerenje u nedovoljne kvalifikacije konzultanta. U svakom slučaju, Konzultant bi ovom pitanju trebao posvetiti najozbiljniju pozornost.

Konzultant ne bi trebao odgovoriti na prigovor iste sekunde, može uzeti timeout. Prije trenutnog odgovora, korisno je da Konzultant napravi pauzu od 1-1,5 sekundi, što će njegovom odgovoru dati veću ozbiljnost i neće dopustiti Klijentu da ga ocijeni kao spontanu, laganu reakciju.

Savjetnik ne bi trebao davati takozvane "ti-izjave" kao odgovor na prigovore. Na primjer, kada argumentirate svoje neslaganje s prigovorom Klijenta, ni u kojem slučaju ne smijete koristiti formulu "Niste u pravu jer ...". Savjetnik treba koristiti "ja-izjave". Na primjer, "Teško mi je složiti se s ovom tvrdnjom jer...". Prvo, manje boli Klijenta, kojem je neugodno ponovno čuti od Konzultanta da nije u pravu. Drugo, čini Konzultanta velikodušnijim u očima Klijenta, koji se ne želi afirmirati na njegov račun.

I, naravno, zapovijed za Konzultanta dok odgovara na prigovore Klijenta je da zadrži prijateljski izraz lica, intonaciju, kontakt očima, nježne, neagresivne geste. Cjelokupni arsenal neverbalnog ponašanja Konzultanta trebao bi biti usmjeren na jedno - komunicirati Klijentu tezu da među njima postoji suradnja, a ne borba. Pobjeda nije u obrani vlastite pozicije, već u zajedničkom rješavanju problema Klijenta.

Jedna od najprihvaćenijih metoda korekcije od strane Klijenta je igra uloga u svoj svojoj raznolikosti. Klijenti, bez obzira na godine i položaj, lako prihvaćaju ponudu da "izgube situaciju". Igra uloga može se izgraditi na različite načine, na temelju psihološkog koncepta uzetog kao osnova. U nekim slučajevima to može biti igra i naknadna transakcijska analiza. U drugim slučajevima, Naručitelj je pozvan igrati uloge ljudi iz njegove značajne okoline. Ponekad Klijent igra ulogu svog protivnika u političkoj areni.

Najučinkovitija igra za korekciju osobnih trauma stečenih u djetinjstvu u interakciji s roditeljima je ispunjavanje vlastite uloge u djetinjstvu – u razdoblju psihotraumatske situacije i sebe u trenutnom stanju. Zatim bi trebao uslijediti „dijalog“ dvaju Ja Naručitelja – djetetovog i odraslog.

Ova je metoda korištena u slučaju klijenta B. Od njega je zatraženo da glumi 5-godišnju Sašenku, koja bi se žalila Konzultantu kako su ga roditelji uvrijedili. Suština situacije bila je sljedeća: bez dopuštenja roditelja pobjegao je na jezero i tamo nestao cijeli dan. Roditelji su ga posvuda tražili, nisu ga našli i zaključili da se dogodila nesreća. Kad je navečer došao kući, otac ga je bičevao remenom i zabranio mu da izlazi iz kuće i igra se s djecom. Oni su ga pak počeli zadirkivati ​​kao "maminog sina". Sashenka je izuzetno bolno doživio i reakciju svog oca i poniženje od strane momaka.

Tridesetpetogodišnji voditelj dobro se snašao u ulozi petogodišnjeg djeteta. Njegovi izrazi lica, intonacija, geste u potpunosti su odgovarali dobi heroja. Ogorčenost i gorčina zvučali su posve svježe, iskreno. Zatim, nakon "djetetovog" monologa, V. je zamoljen da smiri Sašenjku, objasni mu što se događa u duši njegovih roditelja kada ga ne mogu pronaći, iz pozicije 35-godišnjeg Aleksandra. Odrasli Alexander pokušao je pronaći riječi dostupne petogodišnjem djetetu koje bi ga mogle uvjeriti da je temelj postupaka njegovih roditelja prije svega strah za njega, ljubav prema njemu, a ne želja da ga ponize. .

Takva igra pridonijela je smanjenju traume koju je V. zadobio u odnosima s roditeljima, mijenjajući njegovo samopouzdanje.

Video trening pomaže Klijentu da otkloni strah ne samo od kamere, već i od situacije u kojoj će se morati suočiti s istinom: „Stvarno ponekad izgledam smiješno i smiješno govoreći tako važne i ozbiljne stvari.“ Mnogi klijenti tijekom treninga i analize počinju se opravdavati, objašnjavajući da nisu bili spremni, nisu znali odakle početi. Međutim, oni i dalje imaju maksimalnu korist od ove metode korekcije.

Tijekom video treninga Klijent razvija sposobnost kontrole vlastitog neverbalnog ponašanja. Počinje shvaćati vezu između svog unutarnjeg stanja, emocija i njihovih vanjskih manifestacija u javnom ponašanju. Klijent shvaća zašto čak i najsmisleniji tekstovi njegovih govora ponekad ne samo da nemaju odjeka kod publike, već ponekad izazivaju nepovjerenje i negativne reakcije.

Ponekad prve vježbe treninga kod klijenta izazovu gotovo šokantnu reakciju - s ekrana ga gleda nesigurni lik s "plešućim" nogama i kaotičnim, nerazumljivim gestama. Koluta očima i smiješno se hvata za uho. Nakon što Klijent shvati da je u njegovoj moći natjerati ovog lika da se ponaša drugačije, priznaje koliko mu je iskustvo video treninga bilo važno.

Vrlo korisna vježba za Klijenta je razvijanje snalažljivosti i sposobnosti spontanog govora o bilo kojoj temi. Priprema 1,5 minuta. Ove vježbe omogućuju političkom vođi stjecanje vještina "brzog govornog odgovora". Zapravo, vođa bi trebao moći održati govor o gotovo bilo kojoj temi, čak i kada se probudi usred noći.

Posebna vrsta edukacije je edukacija „tiskovne konferencije“ čija je svrha razviti trenutni adekvatan odgovor na sva neugodna pitanja koja se obično pojavljuju tijekom izbora ili imaju svoje korijene u raznim glasinama koje se šire oko Klijenta. U ovu obuku, osim Klijenta i Konzultanta, često su uključeni i ljudi iz političarevog najužeg kruga. Ovdje je posebno važno da ga ne štede, ne stide se, nego postavljaju pitanja u istim oštrim formulacijama koje se mogu čuti na susretima političara s biračima ili novinarima.

Ova vrsta treninga također doprinosi stvaranju osjećaja samopouzdanja, sposobnosti da se bez straha suočimo sa svakim pitanjem i uklanjanju bolne reakcije na nepravedne glasine i optužbe.

1.2 Korekcija ponašanja, strahovi na primjeru moskovskog metroa

Ideja o izgradnji metroa u Moskvi nastavila se dosljedno odbacivati ​​sve do plenuma 1931., sada iz političkih razloga: metro je učinkovito sredstvo prijevoza radnika do tvornica i tvornica, a time i sredstvo eksploatacije.

Kad je izgradnja prve linije bila gotovo dovršena, iznenada su se sjetili arhitekata, jer je bilo hitno podzemne stanice pretvoriti u palače. Nikolai Colli (bivši koautor Le Corbusiera o kući na Mjasničkoj) govorio je o tome ovako:

“Dana 1. ožujka 1934. primili smo telefonski poziv i rečeno nam je:

Dragi prijatelji, moramo napraviti metro stanice.

Koja stanica točno?

Tebi, druže Collie, Kirovskoj, tebi, druže, takav i takav.

Kakve stanice treba napraviti?

Lijepe postaje.

I to je sve! Nikakve upute osim ove nismo dobili, nikakvih objašnjenja nije bilo.”

Ipak je postojao jedan cilj: uništiti osjećaj podzemlja. Negdje u dubini duše, i vlasti, i arhitekti, i putnici, zadržali su arhaični strah od podzemlja. Kako se stvaraju čarolije, članci autora arhitekture stanica i njihovih kritičara:

“Paraliziraj osjećaj podzemlja” (S. Kravets).

“Definitivno ću uništiti osjećaj podruma” (D. Chechulin).

"Uništenje putnikovog osjećaja prijelaza u tamnicu" (B. Vilensky).

Ova antipodzemnost postignuta je iluzornom slikom neba na stropovima: u mozaicima Deineke na Majakovskoj, na slikama Korina na Komsomolskaya-ringu, u svjetlećim svodovima Duškina i Lichtenberga na stanici Palača Sovjeta. , u svjetlosnim zdencima Jakovljevih na Sokolu.

Tumačenje neba i svjetla na ovim postajama opet nas tjera na razmišljanje o ruskim bajkama. “Svjetlo iz bajke,” napisao je Andrey Sinyavsky, “ima luminiscentna svojstva. Boje se ovdje gnječe na vatri, tope i utapaju u zlato. Njegova se prisutnost otkriva neizblijeđenim izljevom svjetla.”

Upravo je ta bajkovitost, umijeće i emocionalna napetost koju stvara arhitektura stanica, prema kreatorima, razlikovala sovjetski metro od, recimo, američkog. "U arhitektonskim rješenjima njujorške podzemne željeznice", napisao je S. Kravets, "ima više proračuna nego ljubavi." [...]

Slični dokumenti

Ukupnost stvaralačkih sposobnosti o kojima ovisi spremnost razvoja ličnosti. Popravno obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. Razvoj kreativnih sposobnosti djece. Projektna aktivnost na nastavi radnog osposobljavanja.

seminarski rad, dodan 19.04.2016


Posebne obrazovne potrebe djece s teškoćama u razvoju. Inkluzivno obrazovanje kao suvremeni model obrazovanja. Obilježja problema i perspektive obitelji koja odgaja dijete s teškoćama u razvoju.

diplomski rad, dodan 13.10.2017


Poboljšanje kvalitete života osoba s invaliditetom, ispravljanje kršenja njihovog razvoja i socijalne prilagodbe. Modernizacija i humanizacija specijalnog obrazovanja. Formiranje životnih kompetencija učenika sirotišta i internata.

diplomski rad, dodan 06.10.2017


Socio-psihološke karakteristike adolescenata s agresivnim ponašanjem. Metodologija ispravljanja devijantnih radnji maloljetnika. Dijagnostika problema kod djece s neprijateljskim ponašanjem. Izrada programa za širenje temeljnih socijalnih vještina djece.

diplomski rad, dodan 18.02.2012


Pojam i glavni uzroci devijantnog ponašanja djece i adolescenata. Značajke adolescentnih devijacija. Pravni okvir, glavni pravci, oblici i metode socijalne podrške djeci s devijantnim ponašanjem. Osnovne razine prevencije.

test, dodan 20.07.2011


Sociodemografska obilježja skupine djece s teškoćama u razvoju. Osobitosti pravne problematike socijalno nezaštićene skupine djece. Oblici, metode i načini rješavanja socijalnih problema djece s teškoćama u razvoju u regiji Saratov.

sažetak, dodan 14.12.2008


Inkluzivno obrazovanje: pojam, bit, problemi organizacije. Glavni čimbenici koji ometaju svladavanje školskih predmeta mlađih učenika s teškoćama u razvoju u procesu inkluzivnog obrazovanja na nastavi ruskog jezika.

diplomski rad, dodan 13.10.2017


Psihološko-pedagoška podrška obitelji koja podiže dijete s teškoćama u razvoju. Posebne obrazovne potrebe djece s teškoćama u razvoju. Problemi i perspektive obitelji. Inkluzivno obrazovanje kao suvremeni model obrazovanja.

diplomski rad, dodan 06.10.2017


diplomski rad, dodan 13.05.2011


Elementi emocionalne i vrijednosne komponente poučavanja mlađih učenika u upoznavanju djece s društveno značajnim vrijednostima, razvoju njihove emocionalne i voljne sfere, razvoju afektivnih stereotipa na temelju kojih se provodi ljudsko ponašanje.