Lapse kognitiivsete võimete areng koolieelses eas. Kognitiivsete võimete arendamine noorematel õpilastel

Iga inimese maailmapilt kujuneb tänu vaimsete kognitiivsete protsesside olemasolule ja toimimisele. Need peegeldavad ümbritseva reaalsuse mõju inimeste mõtetes.

Kognitiivsed protsessid on taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemine. Iseloomustagem algkoolieale iseloomulikke kognitiivsete protsesside avaldumist.

✏ Taju. See on kognitiivne vaimne protsess, mis seisneb objektide, sündmuste, olukordade terviklikus peegelduses. See nähtus on maailma tundmise aluseks. Noorema õpilase teadmiste aluseks on ümbritseva maailma vahetu tajumine. Õppetegevuse jaoks on olulised kõik tajutüübid: esemete kuju, aja, ruumi tajumine. Kui vaadata saadud info peegeldust, siis võib eristada kahte tajutüüpi: kirjeldavat ja selgitavat. Lapsed, kellel on kirjeldav tüüp

faktidele orienteeritud. See tähendab, et selline laps suudab teksti ümber jutustada originaalilähedaselt, kuid ei süvene selle tähendusse eriti. Selgitav tüüp, vastupidi, teose tähendust otsides ei pruugi selle olemust meeles pidada. Isiksusele omased individuaalsed omadused mõjutavad ka tajusid. Mõned lapsed on keskendunud taju täpsusele, ta ei pöördu oletuste poole, ei püüa loetut või kuuldut ära arvata. Teine individuaalne tüüp, vastupidi, püüab leiutada teavet, täita seda oma eelarvamusliku individuaalse arvamusega. Noorema õpilase tajumine on tahtmatu. Lapsed tulevad kooli juba üsna arenenud tajuga. Kuid see arusaam taandub esitatud objektide kuju ja värvi äratundmisele. Samal ajal näevad lapsed objektis mitte peamist, erilist, vaid eredat, st seda, mis paistab teiste objektide taustal silma.

✏ Mõtlemine. Algkoolieas liigub lapse mõtlemine visuaal-kujundlikust verbaalne-loogilisele. See tugineb visuaalsetele kujutistele ja esitustele. Nooremate koolilaste vaimne tegevus meenutab paljuski veel koolieelikute mõtlemist. Selle kognitiivse protsessi mõistmiseks on vaja mõista nooremate õpilaste vaimsete operatsioonide arengu iseärasusi. Need hõlmavad selliseid komponente nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine ja konkretiseerimine.

✎ Analüüs on objekti mõtteline jagamine eraldi osadeks ja selle omaduste, omaduste või tunnuste valimine. Praktiliselt tõhus ja sensuaalne analüüs valitseb noorema õpilase puhul. Lastel on lihtsam lahendada ülesandeid kasutades konkreetseid esemeid (pulgad, esememudelid, kuubikud jne) või leida esemete osi neid visuaalselt jälgides. See võib olla nii objekti paigutus kui ka looduslikud tingimused, milles objekt elab.

✎ Süntees on võime loogiliselt üles ehitada vaimne ahel lihtsast keerukani. Analüüs ja süntees on omavahel tihedalt seotud. Mida sügavamalt laps analüüsib, seda täielikum on süntees. Kui näitame lapsele süžeepilti ja ei ütle selle nime, näeb selle pildi kirjeldus välja nagu joonistatud objektide lihtne loend. Pildi nimetuse sõnum parandab analüüsi kvaliteeti, aitab lapsel mõista tervikpildi kui terviku tähendust.

✎ Võrdlus. See on objektide või nähtuste võrdlemine, et leida nende vahel ühist või erinevat. Nooremad õpilased võrdlevad eredate märkide järgi, selle järgi, mis silma hakkab. See võib olla objekti ümmargune kuju või selle särav värv. Mõnel lapsel õnnestub objekte võrreldes esile tuua kõige rohkem funktsioone, teistel aga kõige vähem.

✎ Üldistus. Algkooliõpilased eristavad esemetest ennekõike meeldejäävaid, eredaid märke. Enamik üldistusi viitab konkreetsetele tunnustele. Kui anda lastele hulk erinevatesse rühmadesse kuuluvaid esemeid ja pakkuda neid ühiste tunnuste järgi kombineerida, siis näeme, et nooremal õpilasel on raske iseseisvalt üldistada. Täiskasvanu abita suudab ta ülesannet täites kombineerida erineva tähendusega sõnu ühte rühma. Üldised on fikseeritud mõistetes. Mõisted on objekti või nähtuse oluliste omaduste ja tunnuste kogum.

✎ Spetsifikatsioon. See mõtlemise komponent on tihedalt seotud üldistamisega. Laps peab kogu elu õppima mõisteid, reegleid, seadusi omaks võtma. Seda saab teha üksikute objektide või nende osade, märkide, skeemide läbimõtlemise ja mis kõige tähtsam - nendega mitmete toimingute tegemise põhjal. Kui laps teab vaid osa üldomadustest, siis on ka tema konkretiseerimine osaline.

✏ Kujutlusvõime. See on inimese võime luua uusi kujundeid nende põhjal, mis tal juba oma kogemuses on. Noorema õpilase kujutlusvõime arendamise põhisuund on üleminek tegelikkuse õigemale ja täielikumale kajastamisele juba olemasoleva elukogemuse ja reaalsuse valdamise käigus saadud teadmiste põhjal. Algkooliealistele on algul iseloomulik, et taasloodud kujutised iseloomustavad reaalset objekti vaid ligilähedaselt, on detailivaesed. Edasi areneb kujutlusvõime ja lapsed kasutavad juba kujundeid ehitades neis palju suuremat hulka märke ja omadusi. Nooremate õpilaste kujutlusvõime tunnuseks on tema sõltuvus konkreetsetest objektidest. Järk-järgult asendatakse konkreetsed näited sõnaga, mis aitab lapsel uusi kujundeid luua. Vastavalt sellele, kui tahtlik, mõtestatud on kujundite loomine, võime jagada kujutlusvõime vabatahtlikuks ja tahtmatuks. Just varases koolieas avaldub tahtmatus kõige selgemini. Lastel on raske oma tähelepanu kõrvale juhtida varem loodud ja elukogemusest tingitud kujunditelt. See muudab uute piltide loomise keeruliseks. Nooremate õpilaste uued kujundid tekivad väheteadlike vajaduste mõjul. Tahtmatu kujutlusvõime sarnaneb kontrollimatusega. Kui kirjandusteos või värvikas jutt äratab lapses tugeva kujutlusvõime, siis kuuldut või loetut ümber jutustades võib ta vastu tahtmist tulla välja nende detailidega, mida teoses polnud. Suvaline kujutlusvõime on pilt, mis on spetsiaalselt loodud vastavalt seatud eesmärkidele. Seda tuleb arendada ja täiskasvanud peavad arendama noorema õpilase kujutlusvõimet ebaselgest, ebamäärasest, "väikesest" pildist, millel peegelduvad vaid mõned märgid, üldistatud, erksaks pildiks.

✏ Tähelepanu. Tähelepanu ei ole iseenesest kognitiivne protsess. See on omane kõigile ülaltoodud protsessidele: taju, mõtlemine, mälu. Tähelepanu on keskendumine mis tahes protsessile või nähtusele. See kaasneb kõigi vaimsete protsessidega ja on vajalik tingimus peaaegu iga tegevuse läbiviimiseks.

Tähelepanu võib olla meelevaldne ja tahtmatu. Noorema õpilase puhul on domineeriv tähelepanu tahtmatu. Tahtmatu tähelepanu on üsna "iseseisev" ega sõltu tehtud pingutustest. Tähelepanu köidavad objektid ja nähtused võivad olla erinevad. Kuid kõiki ühendab heledus, üllatus, uudsus. Nooremad õpilased ei ole veel õppinud oma tähelepanu kontrollima ja kõik emotsionaalselt värvitu tõmbab neid ligi nagu harakale läikivad asjad. See on tingitud nende vaimse tegevuse visuaal-kujundlikust olemusest. Näiteks kui laps oli haige ja tundis kooli tulles uuest materjalist ilma, ei saaks ta õpetaja selgitustest aru, kuna need on üles ehitatud eelmise materjali assimilatsioonile. Laps on hajameelne, teeb muid asju. Tema jaoks ilmnevad õpetaja selgitused millegi talle ebaselge ja arusaamatu kujul. meelevaldne tähelepanu. Kui laps seab eesmärgi ja pingutab selle saavutamiseks, on meil tegemist vabatahtliku tähelepanuga. Teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessis arendab laps vabatahtlikku tähelepanu. Vabatahtliku tähelepanu arendamise alane töö ulatub täiskasvanute poolt lapsele seatud eesmärkidest kuni eesmärkideni, mille noorem õpilane ise seab. Arvestades vabatahtlikku tähelepanu, ei saa jätta arvestamata selle omadusi. Nende hulka kuuluvad tähelepanu kontsentratsioon, selle maht, stabiilsus, ümberlülitamine ja jaotus. Tähelepanu keskendumine on võime hoida tähelepanu ühel objektil.

Just algkoolieas saab seda omadust väga selgelt väljendada, kuna on tavaline, et laps sukeldub oma maailma, märkamata mõnda aega tegelikku maailma. Tähelepanu maht on objektide, nähtuste arv, mida samal ajal käsitletakse. Noorema õpilase jaoks jääb maht 2–4 aine vahele. Seda on vähem kui täiskasvanul, kuid lapsele täiesti piisav.

Tähelepanu stabiilsus on noorematel õpilastel endiselt halvasti arenenud. Ta hajub kergesti, "hüppab" ühelt objektilt teisele. Seda soodustab asjaolu, et nooremal õpilasel domineerivad erutusprotsessid pärssimise protsesside üle. Laps ei saa pikka aega ühele teemale tähelepanu pöörata, ta väsib kiiresti. Tähelepanu jaotamine on võime hoida tähelepanu kahel või enamal objektil või nähtusel. Nooremal õpilasel pole see omadus veel piisavalt arenenud. Vanusega areneb jaotus, ilmneb automaatsete oskuste kogemus, kui üks tuntud nähtus või tegevus nõuab peaaegu automaatset oskust ja lapse tähelepanu lülitub teisele objektile või nähtusele. Ja lõpuks selline omadus nagu tähelepanu vahetamine. See on lapse võime liikuda ühelt tegevuselt teisele. Vahetuse edukust mõjutavad eelneva tegevuse iseärasused ja lapse individuaalsed iseärasused. Mõned lapsed liiguvad kergesti ühelt tegevuselt teisele, teised on rasked, neil on raske ümber korraldada. Tähelepanu ümberlülitamine nõuab lapselt pingutust, nii et algkoolieas, kui tahtepotentsiaal pole veel piisavalt arenenud, on see raske. Kuid vanusega, uute kogemuste omandamisega, tekib lülitus.

"Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine"

"Kui tahate sisendada lastesse meelejulgust, huvi tõsise intellektuaalse töö vastu, sisendada neisse koosloomise rõõmu, siis looge tingimused, et nende mõtetesädemed moodustaksid mõtete kuningriigi, andke neile võimalus tunda end selles valitsejatena.

Sh.A. Amonašvili.

Teise põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi materjalides on üheks väärtusorientatsiooniks "initsiatiivi arendamine, üksikisiku vastutus kui eneseteostuse tingimus". see on inimese soov oma isiklike võimete võimalikult täielikuks tuvastamiseks ja arendamiseks,sealhulgas kognitiivne tegevus.

Mis on kognitiivne tegevus? Pöördume sõnaraamatu poole.

"Kognitiivne tegevus on inimese selektiivne orientatsioon ümbritseva reaalsuse objektidele ja nähtustele."
Algkooliiga on lapse elu üks peamisi perioode, kuna just selles etapis hakkab laps omandama põhiteadmisi ümbritseva reaalsuse kohta oma edasiseks arenguks.

Kognitiivse aktiivsuse taseme kohta on objektiivsed näitajad. Nende hulka kuuluvad: stabiilsus, töökus, teadlikkus õppimisest, loomingulised ilmingud, käitumine ebastandardsetes õpiolukordades, iseseisvus õpiprobleemide lahendamisel jne.

Kõik see võimaldab eristada järgmisi aktiivsuse avaldumise tasemeid: null, suhteliselt aktiivne, tegevjuht aktiivne ja loov. Õpilase aktiivsuse avaldumise määr haridusprotsessis on dünaamiline, muutuv näitaja. Õpetaja võimuses on aidata õpilasel liikuda nulltasemelt suhteliselt aktiivsele jne.

Kognitiivse tegevuse nulltasemega õpilasi ei iseloomusta agressiivsus ega demonstratiivne keeldumine õppetegevusest. Reeglina on nad passiivsed, kasvatustöösse peaaegu ei sekku, ootavad õpetajalt tavapärast survet. Selle õpilaste rühmaga õppides peate meeles pidama, et nad hakkavad aeglaselt töösse kaasama, nende aktiivsus suureneb järk-järgult. Vastamise ajal ärge katkestage neid ega esitage ootamatuid keerulisi küsimusi.

Suhteliselt aktiivse kognitiivse tegevusega õpilaste jaoks pakuvad huvi vaid teatud õpisituatsioonid, mis on seotud tunni huvitava teemaga või ebatavalised õpetamismeetodid. Sellised õpilased võtavad innukalt ette uut tüüpi töid, kuid raskuste korral kaotavad nad sama kergesti õppimise vastu. Õpetaja strateegia töös suhteliselt aktiivsete õpilastega on aidata neil õppetegevustes kaasa lüüa. Aga ka selleks, et säilitada nende jaoks emotsionaalselt asjakohane õhkkond kogu tunni vältel.

Aktiivse õppimisse suhtumisega õpilased kipuvad õpetajatele meeldima. Nad teevad alati oma kodutööd, aitavad õpetajaid, peamine on neis stabiilsus ja püsivus. Just sellele õpilaste kategooriale tugineb õpetaja uue (raske) teema uurimisel; just need kooliõpilased aitavad õpetajaid keerulistes õpiolukordades (avatud tunnid). Siiski on neil õpilastel ka omad probleemid. Neid kutsutakse visaduse ja usinuse pärast "krameriteks". Õppimise näiline kergus on õpilase varasemate pingutuste tulemus: võime keskenduda ülesandele, hoolikalt uurida ülesande tingimusi, aktiveerida olemasolevaid teadmisi, valida kõige edukam variant ja vajadusel korrata seda kõike. kett. Nendel õpilastel hakkab tunnis igav, kui õpitav materjal on piisavalt lihtne. Kui õpetaja on hõivatud nõrgemate õpilastega. Tasapisi harjuvad nad piirduma kasvatusülesande raamidega ega taha ega võõruta end enam ebastandardsete lahenduste otsimisest. Seetõttu on selliste õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise probleem üsna aktuaalne. Õpetaja peamiseks strateegiaks töös kõrge kognitiivse aktiivsusega õpilastega on õpilase innustamine olema õppimises iseaktiivne.

Pedagoogiline töö kognitiivse tegevuse loomingulise tasemega õpilastega on keskendunud spetsiaalsetele võtetele, mis stimuleerivad õpilaste loomingulist tegevust tervikuna.

Kognitiivset huvi kujundava õpetaja põhiülesanne:
- olla tähelepanelik iga lapse suhtes;

Osata näha, märgata õpilases vähimatki huvisädet kasvatustöö mis tahes poole vastu;

Luua kõik tingimused, et see sütitada ja muuta see tõeliseks huviks teaduse, teadmiste vastu.

Tingimused, mille järgimine aitab kaasa õpilaste kognitiivse huvi arengule ja tugevnemisele:

Esimene tingimus on maksimaalselt tugineda õpilaste aktiivsele vaimsele tegevusele.

Teine tingimus hõlmab kognitiivsete huvide ja isiksuse kui terviku kujunemise tagamist.
Õppimise emotsionaalne õhkkond, õppeprotsessi positiivne emotsionaalne toon -kolmas oluline tingimus.

Neljas tingimuson soodne suhtlus õppeprotsessis. See suhtetingimuste rühm "õpilane - õpetaja", "õpilane - vanemad ja sugulased", "õpilane - meeskond".
Õppetegevus peaks olema sisult rikkalik, nõudma koolilastelt intellektuaalset pinget, materjal peaks olema lastele kättesaadav. Oluline on, et õpilased usuksid endasse, kogeksid õpingutes edu. Just haridusedukus selles vanuses võib saada tugevaimaks õppimissoovi tekitavaks motiiviks. Oluline on korraldada õpilastele diferentseeritud lähenemine, just tema aitab kaasa igaühe võimete avalikustamisele.

Projekti meetod - üks tõhusamaid kognitiivsete võimete arendamise vorme

Esimesed projektid, mida 1. klassis läbi viime, olid: “Minu pere”, “Taimemaailm. Sarnasused ja erinevused“, „Kes on putukad? (mesilased, sipelgad, lepatriinud)”, “Elav tähestik”.

"Aju võimlemine" 2-3 minutit.

"Head Bob" (hingake sügavalt, lõdvestage õlad ja langetage pea ettepoole; laske oma peal aeglaselt küljelt küljele kõigutada)

Laisad kaheksad Joonista mõlema käega kolm korda õhku kaheksakujulisi kujundeid ja seejärel mõlema käega.

Teravad silmad Joonistage silmadega 6 ringi päripäeva ja 6 ringi vastupäeva.

"Silmade tulistamine" Liigutage silmi vasakule ja paremale, üles ja alla 6 korda.

Nina kirjutamine Sule silmad. Kirjutage või joonistage midagi õhku, kasutades oma nina nagu pikka pliiatsit.

14 slaidi:

mittestandardsed ülesanded.Mittestandardsete ülesannete lahendamiseks peab õpilane:

Viige läbi lähteandmete analüüs,

Koostage toimingute jada

Saavutada soovitud tulemus.

Oskus ülesande tekstis orienteeruda on oluline tulemus ja oluline tingimus õpilase üldiseks arenguks. Lastes on vaja kasvatada armastust loogilise mõtlemise ilu vastu.

Näide:

Vend ja õde tulid kooli samal ajal. Mu vend kõndis kiiremini. Kumb esimesena välja tuli?

Põhjendusjärjekord:

Kuna vend kõndis kiiremini ja nad jõudsid kooli samal ajal, lahkus õde varem.

Teises klassis tundsime huvi lasteajakirjade kirjandusliku lugemisprogrammi teema vastu ja tegelesime projektiga Minu päevik. Vene keele tundides - "See meelelahutuslik vene keel!"

Õpilaste kognitiivse tegevuse arendamise probleemi lahendamiseks on oluline, et nad mitte ainult ei saaks valmis teadmisi, vaid avastaksid need uuesti. Samal ajal on õpetaja ülesanne äratada õpilaste tähelepanu, nende huvi haridusteema vastu, tugevdada selle põhjal kognitiivset tegevust.

MÄNGUD

rõõmsameelne konto

Koolilaste mõtlemise ja tähelepanu arendamine.

Sest see harjutusiga meeskonna jaoks valmistatakse eelnevalt ette kaardikomplekt numbritega 0-9. Rühm on jagatud 2 võistkonda. Võistkonnad rivistuvad liidri ette, kelle ees on kaks tooli.

Iga mängija saab kaardi ühe numbriga. Pärast seda, kui võistkondade juht on näite ette lugenud, jooksevad tulemuse moodustavate numbritega mängijad juhi juurde ja istuvad toolidele, et vastust oleks võimalik lugeda. Oletame, et see oli näide: 16+5. Osalejad, kellel on käes kaardid numbritega 2 ja 1, peaksid istuma liidri kõrval toolidel, sest 16 ja 5 summa on 21. Võistkond, kes sellega kiiresti ja õigesti hakkama sai, saab punkti. Skoor tõuseb viie punktini.

Ebaloogilised paarisuhted

Selles harjutuses tuleb oma kujutluses ühendada kaks objekti, millel pole omavahel midagi ühist, s.t. ei ole seotud looduslike kooslustega.

"Püüdke luua oma mõtetes igast objektist pilt. Ühendage nüüd mõtteliselt mõlemad objektid üheks selgeks pildiks. Objekte võib kombineerida mis tahes assotsiatsiooni järgi, andke oma fantaasiale vabad käed. Olgu näiteks sõnad "juuksed" ja anda "vett"; miks mitte kujutada ette vihma käes leotatud juukseid või pestavaid juukseid? Proovige maalida võimalikult erksat pilti."

Treeningu näidispaarid:

Pott - koridor Päike - sõrm
Vaip - kohv Yard - käärid
Sõrmus - lamp Kotlet - liiv
Esmalt laske lastel valjult harjutada, rääkides üksteisele oma pilte, seejärel töötage ise. Järgmises õppetükis dikteerige neile igast paarist üks sõna - nad peavad teise meeles pidama ja üles kirjutama. Juhtige nende tähelepanu tulemusele.

Võti tundmatusse

Lapsi kutsutakse ära arvama, mida õpetaja enda kätte peitis. Selleks saavad nad küsimusi esitada ja õpetaja vastab. Õpetaja selgitab, et küsimused on justkui uste võtmed, mille tagant avaneb midagi tundmatut. Iga selline võti avab teatud ukse. Neid võtmeid on palju. Igas sellises tunnis (seda saab tunnis kasutada viieminutilise soojendusena) pakutakse kaks või kolm “võtit”, millele kirjutatakse küsimuste märksõnad (näiteks: “tüübid”, “omadused”, "mõjutada", "muuta" jne. P.). Lapsed peaksid esitama küsimusi järgmiste märksõnade abil: mis liigiga on tegu? Millised omadused sellel on? Kognitiivse tegevuse arendamine, mõtteprotsessi eesmärgipärasus.

Lapsi kutsutakse ära arvama, mida õpetaja enda kätte peitis. Selleks saavad nad küsimusi esitada ja õpetaja vastab. Õpetaja selgitab, et küsimused on justkui uste võtmed, mille tagant avaneb midagi tundmatut. Iga selline võti avab teatud ukse. Neid võtmeid on palju. Igas sellises tunnis (seda saab tunnis kasutada viieminutilise soojendusena) pakutakse kaks või kolm “võtit”, millele kirjutatakse küsimuste märksõnad (näiteks: “tüübid”, “omadused”, "mõjutada", "muuta" jne. P.). Lapsed peaksid esitama küsimusi järgmiste märksõnade abil: mis liigiga on tegu? Millised omadused sellel on?

Aasta jooksul osalesid lapsed ülevenemaalisel matemaatikaolümpiaadil, mänguvõistlusel "Vene karupoeg", "Känguru", Moskva võrgumatemaatikaolümpiaadil "Olümpiaad "Pluss", veebiolümpiaadil "Vene Puškiniga" .

Ja Tahaksin rõhutada, et kognitiivse tegevuse kujundamine ei ole eesmärk omaette. Õpetaja eesmärk on kasvatada loovat inimest, kes on valmis oma tunnetusvõimeid ühise eesmärgi nimel kasutama.

Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks mõeldud tundide ja harjutuste süsteem tagab programmimaterjali tõhusa omastamise. Korralikult korraldatud töö kognitiivsete võimete arendamisel on aluseks vastava valdkonna keerukamate oskuste edukaks kujunemiseks kesk- ja vanemas klassis.

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Vologda piirkonna haridusosakond

Riiklik õppeasutus

Keskeriharidus

"Totemski pedagoogiline kolledž"

Kursuse töö

pedagoogikas

eriala 050709 "Õpetamine algklassides"

KOGNITIIVSE VÕIME arendamine NOOREMATE KOOLILASTE INTELLIKTSES MÄNGUDES OSALEMISE kaudu

Totma 2008

Sissejuhatus

1.4 Mängud algkooliealistele lastele

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Kaasaegse ühiskonna olukord on tekitanud haridusele mitmeid teravaid probleeme, sealhulgas laste füüsilise, vaimse, neuroloogilise ja moraalse tervise järsk halvenemine. Kuid see kõik mõjutab loomulikult laste arengut, nende huve ja võimeid, eelkõige intellektuaalseid. Intellektuaalsete võimete arendamise keskmes on tähelepanu, mõtlemise, mälu arendamine. Eriti oluline on intellektuaalsete võimete arendamine, iseseisva mõtlemise arendamine. Ühiskonnas napib kõrgetasemelisi spetsialiste, kes suudavad sügavalt ja iseseisvalt mõelda. Ainult sellised inimesed suudavad teha läbimurde majanduses, ökoloogias, teaduses ja lõpuks ühiskonda edasi viia. Psühholoogide sõnul moodustub intelligentsus 4-aastaselt 50%, siis algklassides 80–90%. Algkooliiga on lapse elu üks peamisi perioode, kuna just selles etapis hakkab laps omandama põhiteadmisi ümbritseva reaalsuse kohta oma edasiseks arenguks. Samuti omandab see põhioskused ja -võimed. Sellest eluperioodist sõltub lapse edasine areng. Kõige olulisem ülesanne – oma koguduse õppetee visandamine – lasub õpetaja õlul. Noorema õpilase intellektuaalsete võimete tuvastamine sõltub õpetaja ratsionaalsest tegevusest. Ja intellektuaalseid isiksuseomadusi mõistetakse kui antud lapse psüühika arengu tunnuseid, tema mõtlemise, mälu, tähelepanu tunnuseid. Paralleelselt iseseisva mõtlemise arendamisega areneb lapsel kõne, mis korrastab ja täpsustab mõtet, võimaldab seda üldistatult väljendada, eraldades olulise teisest. Mõtlemise areng mõjutab ka inimese kasvatust. Lapsel tekivad positiivsed iseloomuomadused ja vajadus arendada endas häid omadusi: töövõimet, oskust ise mõelda ja tõeni jõuda, tegevusi planeerida, aga ka enesekontrolli ja veendumust, armastust ja huvi aine vastu, soov palju õppida ja teada. Kõik see on lapse edasise elu jaoks hädavajalik. Intellektuaalsete võimete arendamine leevendab psühholoogilist stressi õppimisel, hoiab ära õppeedukuse ja hoiab tervist. Sama oluline on märkida, et mõtlemise iseseisvuse arendamise ideed sisalduvad kooli õppeprotsessis inimlikkuse mõistes, sest nende ideede elluviimine pole midagi muud kui tõeliselt inimlik suhtumine lapsesse, mis võimaldab õigeaegselt abi iseseisva isiksuse kujunemisel, luues tingimused tema eneseväljenduseks.

Õppeprotsessi läbiviimisel peab õpetaja loomulikult arvestama õpilaste ealisi iseärasusi. Nagu teate, on koolieelses eas lapse juhtiv tegevus mäng. Aga aeg läheb ja laps kasvab suureks, saab koolipoisiks. Ja algkoolieas on juhtiv tegevus õppimine. Seetõttu on lapse edukaks koolieluga kohanemiseks vajalik sujuvalt üleminek ühelt tegevuselt teisele. Selleks kasutab õpetaja klassiruumis erinevaid mänguvõtteid – õppemänge. Ta oskab neid kaasata nii tunnitegevustesse kui ka klassivälistesse tegevustesse. Mängud peaksid olema hariva või hariva iseloomuga. Nende eesmärk on silmaringi laiendamine, oma maailmavaate kujundamine, huvi noorema õpilase teadmiste vastu. Ja siin tulevad esile just mängud, mis on intellektuaalset laadi.

Mängud erinevad sisu, omaduste, laste elus, nende kasvatamise ja hariduse poolest. Rollimänge loovad lapsed ise, õpetaja juhendamisel. Nende aluseks on laste amatööride esinemine. Mõnikord nimetatakse selliseid mänge loovaks süžee-rollimänguks, rõhutades, et lapsed mitte lihtsalt ei kopeeri teatud toiminguid, vaid mõistavad neid loovalt ja reprodutseerivad neid loodud piltides, mängutoimingutes. Ehitusmängud on omamoodi rollimängud.

Hariduspraktikas kasutatakse ka täiskasvanute poolt lastele loodud reeglitega mänge. Reeglitega mängud hõlmavad didaktilisi, mobiilseid ja lõbusaid mänge. Nende aluseks on selgelt määratletud programmi sisu, didaktilised ülesanded, koolituse eesmärgipärasus. Samas pole välistatud ka laste isetegevus, kuid see on suuremal määral kombineeritud kasvataja juhendamisega. Mängukogemuse omandamisel, eneseorganiseerumisvõime arendamisel viivad lapsed neid mänge läbi iseseisvalt.

See teema on praegu väga aktuaalne, kuna mõistuse sõltumatus, intelligentsus on inimese ühiskonnas hindamise peamine kriteerium. Sellest sõltub inimese rahulolu, rõõm ja õnn elus. Ühiskond omakorda nõuab õpilastelt aktiivsust ja teadmiste kõrget taset. See aitab kaasa noorema õpilase valutule sisenemisele sotsiaalsete suhete protsessi. Sest intellektuaalset arengut soodustavate mängude kaudu laieneb sõnavara ja avaldub noorema õpilase individuaalne potentsiaal. Kui ilus asi – avastused! Varem täiesti tundmatu mõistmisel ilmnevad erinevad tunded, kuid üks on alati olemas - see on üllatus. Nagu teate, algab mõtlemine üllatusest, seetõttu on avastused intelligentsuse arendamiseks äärmiselt vajalikud. Mõttepuhkusest ilma jäänud kooliõpilaste elu on tõeliselt katastroofiline, sest see mõjutab nende edasist edu ja käekäiku saatuses.

Eesmärk: paljastada intellektuaalsete mängude roll laste kognitiivsete võimete arendamisel.

tutvuda selleteemalise teadusliku ja metoodilise kirjandusega;

teha kindlaks, kuidas intellektuaalsete mängude abil on võimalik arendada laste kognitiivseid võimeid;

Objekt: noorema õpilase kognitiivsed võimed (tähelepanu, mõtlemine).

Õppeaine: nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine läbi intellektuaalsetes mängudes osalemise.

Uurimisbaas: SM "Nikolskaja algkool nr 1" Nikolskis.

See töö koosneb sissejuhatusest, kahest osast, järeldusest, bibliograafilisest loetelust ja lisast.

Sissejuhatuses põhjendatakse uuritava teema asjakohasust. Esimeses osas käsitletakse nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi, mis iseloomustavad laste ealisi iseärasusi, samuti kognitiivse sfääri arendamisele suunatud mänge. Teine osa on pühendatud intellektuaalsete mängude mõjule nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengule, kus on välja toodud tabelid ja graafikud, mida saab kasutada katsetöö tulemuste hindamiseks. Kokkuvõtteks tehakse järeldused uuringu teoreetilise ja praktilise osa kohta.

1. jagu. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused

1.1 Noorema õpilase ealised iseärasused

Algklassiõpilased ehk algkooliealised lapsed erinevad üksteisest suuresti oma õppeedukuse poolest – keskendunud ja hajameelsed, kiire taibuga ja aeglase taibuga. Nad kogunesid erinevatest peredest – arenenumatest ja vähemarenenud, heakommetest ja metsikutest, paitatud ja nendest, kes ei saa kiindumust. Kõigil neil on sama vanus, mõned ühised jooned nende reageerimisel keskkonnale.

Teatavasti õpetab madalamates klassides kõiki aineid (mõnikord välja arvatud joonistamine, laulmine ja kehaline kasvatus) üks õpetaja, enamasti õpetaja. Ta õpetab ja koolitab oma lemmikloomi päevast päeva, distsiplineerib ja arendab neid. Algklassiõpilaste suhtumisel õpetajasse on ilmselgelt nii tugevaid kui ka nõrku külgi ning see väljendab teatud ealist arenguetappi.

Sellised psühholoogilised tunnused nagu usk kõige õpetatava tõepärasusse, matkimine, usaldav töökus on algkoolihariduse oluliseks eelduseks, see on justkui õppimise ja kasvatuse tagatis. Märgitud tunnused on tihedalt seotud teiste vanuse tunnustega. Vastavalt N.S. Leites, värskus, heledus, laste taju ja laste äärmine vastuvõtlikkus keskkonnale on teada. Algklasside õpilased reageerivad kogu oma olemusega õpetaja väljaütlemiste üksikutele hetkedele: nad reageerivad väga elavalt millelegi, mis on nende jaoks mõnevõrra uus, igale naljale. Mõne reaalse elu näitel. Tundub, et kõige ebaolulisemate jaoks on neil täielik huvi ja vaimne tegevus. Ükski tunni episood ei jäta neid ükskõikseks. Laste impulsiivsus, kalduvus kohe reageerida, annab tundidele hoogu ja pinget, määrab nende küllastumise. Nooremad õpilased on eriti tundlikud meelte edastatud vahetutele muljetele. Vastuvõtlikkus kujundlikule mõtlemisele, sisu on märgatav eelkõige klassiruumis aritmeetikas. Koolivälises keskkonnas on laste reaktsioonide vahetus ja rahuldamatu muljetavaldavus väga märgatav. Koos reaktsioonide vahetusega kaasneb ka mööduv teadlikkus oma muljetest. Paljude laste tegude ja ütluste matkimine on varajases õppimises oluline edu allikas. Selles vanuses lastel avaldub see peamiselt välises kopeerimises, tajutu kordamises. Algklasside õpilased kannavad meelsasti oma mängudesse seda, mida nad ise just õppisid. Seetõttu omandatakse ja koondatakse õppematerjali mitte ainult selleks ettenähtud tundides.

Algkooliiga, õige õppimise algusaastad - see on teadmiste sisseelamise, kogumise periood.

Noorema koolilapse psühholoogilises ülesehituses toimuvad põhjalikud muutused annavad tunnistust lapse individuaalse arengu avaratest võimalustest selles vanuses. Sel perioodil realiseerub lapse kui aktiivse subjekti arengupotentsiaal kvalitatiivselt uuel tasemel. Ümbritseva maailma ja iseenda tundmine, omaenda kogemuse saamine selles maailmas tegutsemisest.

Algkooliiga on tundlik:

õpimotiivide kujundamine, jätkusuutlike tunnetuslike vajaduste ja huvide kujundamine;

kasvatustöö tulemuslike meetodite ja oskuste arendamine, õppimisvõime;

kognitiivsete võimete arendamine.

Samuti tuleb kognitiivseid protsesse seostada noorema õpilase vanuseliste iseärasustega. Vastavalt Alferov A.D. , selles vanuses laste tajumist iseloomustab teravus, omamoodi uudishimu, mis on seotud esimese signaalisüsteemi ülekaaluga. Vähe eristamist: kooli alguses võivad õpilased ebatäpselt või ekslikult kirjutada kontuurilt sarnaseid tähti. Nad ei tunne ära sama geomeetrilist kujundit. Muidu asub lennukis. Suudab mitte detailida, vaid tajub teemat tervikuna. Kõik helge, elav, visuaalne tajutakse paremini.

Vabatahtlik tähelepanu on nõrk, seetõttu on vaja nende aktiivsust stimuleerida, julgustada, kiita. Ja tahtmatu tähelepanu areneb intensiivselt, tähelepanu stabiilsus on väike. Tihti läheb töötempo käest, esineb kirjade vahelejätmisi. Algkooliealiste laste kalduvus mehaanilisele meeldejätmisele on hästi arenenud. Areng toimub kahes suunas:

verbaalse-loogilise mälu vaimne roll;

arendab oma mälu juhtimise oskust.

Tavaliselt mõtlevad selles vanuses lapsed kindlates kategooriates, kuid järk-järgult toimub üleminek esemete väliskülje tundmiselt nende olemusele.

Lapse arenedes vabaneb mõtlemine ideedest ja liigub edasi analüüsile mõistete tasandil. Kuid ikkagi on õpilasel lihtsam minna põhjusest tagajärjeni kui tagajärjest põhjuseni. Samal perioodil areneb loov ja loov kujutlusvõime. Lapsed kipuvad fantaseerima, mistõttu peetakse nooremaid õpilasi sageli valetajateks.

R.S. Nemov usub, et indiviidi iga psühholoogilise ja käitumusliku omaduse kujunemiseks ja arendamiseks on konkreetne periood, mil on kõige mõistlikum alustada ja aktiivselt juhtida laste haridust ja kasvatamist. Kuid ei tasu arvata, et need perioodid on kõigile lastele ja aegadele üheselt määratud ning neid ei saa muuta laste õpetamis- ja kasvatusmeetodite täiustamise tulemusena. Lapse arengu teooria psühholoogias on arengut edasiviivatel jõududel suur tähtsus. Iga lapse individuaalse arengu protsess toimub teatud tingimustes, ümbritsetuna konkreetsetest materiaalse ja vaimse kultuuri objektidest, inimestest ja nendevahelistest suhetest. Nendest tingimustest sõltuvad individuaalsed omadused, teatud sünnist saadik esinevate kalduvuste kasutamine ja sobivateks võimeteks muutmine, kvalitatiivne originaalsus ning arenguprotsessis omandatud psühholoogiliste ja käitumuslike omaduste kombinatsioon.

Algkooliealiste laste arengus on juhtiv roll õpetamisel. Õppimisprotsessis toimub intellektuaalsete ja kognitiivsete võimete kujunemine. Laste võimed ei pea kujunema koolimineku alguseks, eriti nende, mis õppimise käigus edasi arenevad.

Võimed on sellised inimese psühholoogilised omadused, millest sõltub teadmiste, oskuste ja võimete omandamise edukus. Kuid mis ise ei taandu nende teadmiste, oskuste, võimete olemasolule. Vastasel juhul oleks vastus olnud tahvli juures, edukalt või ebaõnnestunult tehtud kontrolltöö oleks võimaldanud teha lõpliku järelduse lapse võimete kohta. Võimed leitakse ainult tegevustes, mida ei saa teostada ilma nende võimete olemasoluta. Selle probleemi käsitlemise seisukohast on A.V. Petrovski, on võimatu rääkida lapse joonistamisoskusest, kui ta ei püüdnud teda joonistama õpetada, kui ta ei omandanud visuaalseks tegevuseks vajalikke oskusi. Õpetaja tõsine psühholoogiline viga on kiirustavad avaldused ilma tõsise kontrollita. Et laps pole veel omandanud vajalikke oskusi, kindlaid teadmisi, väljakujunenud töömeetodeid. Võimed peituvad mitte teadmistes, oskustes ja võimetes kui sellistes, vaid nende omandamise dünaamikas, st selles, kuidas muude asjade võrdsuse korral viiakse kiiresti läbi selle tegevuse jaoks vajalike teadmiste, oskuste omandamise protsess. , sügavalt ja lihtsalt. .

Kognitiivsete võimete areng on tingitud asjaolust, et iga laps läbib oma arengutee, omandades sellel kõrgema närvitegevuse erinevaid tüpoloogilisi tunnuseid. Individuaalne lähenemine loob soodsaimad võimalused iga õpilase kognitiivsete jõudude, aktiivsuse, kalduvuste ja võimete arendamiseks.

Seega on hariduse sisu ja tingimuste muutmisel, samuti klassiruumis uut tüüpi tegevuse (mängu) juurutamisel võimalik kujundada noorematel õpilastel üsna kõrge üldistus- ja abstraktsioonivõime.

1.2 Mäng kui vahend lapse individuaalsete võimete arendamiseks

Nagu teate, ilmub mäng kui juhtiv tegevusliik eelkoolieas. Selles vanuses lapsed veedavad suurema osa ajast mängudes ja selle aja jooksul läbivad mängud üsna märkimisväärse arengutee: teemalisest ja sümboolsest reeglitega rollimänguni.

Alates hetkest, kui laps kooli astub, muutub õppimine juhtivaks tegevuseks ja mäng jääb tagaplaanile. Nooremate koolilaste kasvatustegevuse kujunemisel moodustuvad ja arenevad nad antud vanuses keskse neoplasmi - teoreetilise teadvuse ja mõtlemise alused ning nendega seotud võimete alused (peegeldus, analüüs, planeerimine jne).

Teoreetiliste teadmiste omastamine õppetegevuse kaudu on täielikult saavutatud, kui see on mänguga ühendatud. Eeldused kognitiivsete huvide vormis haridusliku tegevuse järele tekivad algkooliealisel lapsel süžeemängu väljatöötamise protsessis, mille raames kujundatakse intensiivselt kujutlusvõimet ja sümboolset funktsiooni. Rollimäng aitab kaasa kognitiivsete huvide tekkimisele lapses. Üsna keerukate rollide täitmine lapse poolt tähendab, et lisaks kujutlusvõimele ja sümboolsele funktsioonile on tal ka mitmesugust teavet ümbritseva maailma, täiskasvanute kohta, võime selles teabes nende sisu järgi navigeerida. Mängu vajalik element - väljamõeldud olukord on lapse kogutud ideede varude ümberkujundamine.

Fantaasia kuvand toimib mängutegevuse programmina. Rollimängud, mis annavad kujutlusvõimele rikkalikku toitu, võimaldavad lapsel süvendada ja kinnistada väärtuslikke isiksuseomadusi (julgus, sihikindlus, organiseeritus, leidlikkus). Enda ja teiste inimeste käitumise võrdlemine väljamõeldud olukorras kujuteldava tegeliku tegelase käitumisega. Laps õpib andma vajalikke hinnanguid ja võrdlusi.

Algkoolieas omandavad laste mängud järk-järgult täiuslikumad vormid, muutuvad harivateks, nende sisu muutub, rikastub tänu äsja omandatud kogemustele. Individuaalsed objektimängud omandavad konstruktiivse iseloomu, neis kasutatakse laialdaselt uusi teadmisi, eriti loodusteaduste vallast. Nagu ka teadmised, mida lapsed on koolis klassiruumis omandanud.

Rühma-, kollektiivsed mängud on intellektualiseeritud. Selles vanuses on oluline, et noorema õpilase jaoks oleks koolis ja kodus piisavalt palju harivaid mänge ja aega neid harjutada. Mängud selles vanuses on pärast õppimist juhtiva tegevusena jätkuvalt teisel kohal ja mõjutavad oluliselt laste arengut.

"Mäng on kasvava lapse keha vajadus. Mängus areneb lapse füüsiline jõud, tugevneb käsi, painduvam keha, õigemini silm, kiire taibu, leidlikkus, algatusvõime."

Mäng lapsele ei ole ainult vaba aja veetmine ja meelelahutus, vaid ka teatud tüüpi tegevus: ilma mänguta ei saa laps normaalselt kasvada ja areneda. Mängudes areneb laps füüsiliselt ja vaimselt, et astuda vastu kaasaegse tehnoloogia maailmale. Mäng arendab töökust, sihikindlust eesmärgi saavutamisel, tähelepanelikkust, leidlikkust. Pidevalt tuleb leida ja rakendada selliseid mänge, mis aitavad kaasa laste arengule. Kõik mängud kokku peavad tingimata viima teatud pedagoogiliste eesmärkideni ja need saavutama. Alustades mängude korraldamist laste meeskonnas, on vaja tugineda laste juba saavutatud arengutasemele, nende kalduvustele, harjumustele, võimetele. Seejärel kohandage ja ehitage sujuvalt üles laste olemasolevad huvid soovitud huvidega, tõstes neile nõudeid, töötades kannatlikult ja visalt nende vaimse ümberkujundamise nimel.

Mängu ja meelelahutust ei saa samastada. Olgu mõned mängud lõbus meelelahutus, ajaveetmise viis. Kuid enamiku mängude kasulikkuse määr arendusvahendina sõltub nende korraldamise metoodikast ja tehnikast, mängu stiilist ja mis kõige tähtsam - selle olemusest ja eesmärkidest. Mängudes avaldub kogu lapse olemus. Ja kui need mängud on läbimõeldult valitud, õigesti läbi viidud, siis on just mängudes võimalik palju saavutada, mida on väga raske saavutada vestluste, koosolekute ja muude lapse mõjutamise meetodite ja tehnikate kaudu, mis on tema jaoks väga väsitavad. . Mängu ajal lapsi jälgides saab õpetaja last õigel ajal parandada, teda aidata. Mängudes avastavad lapsed oma positiivseid ja negatiivseid külgi, mida nähes ja kõrvutades saab õpetaja suurepärase võimaluse kõiki koos ja individuaalselt õigesti mõjutada.

Seega on mäng arendamiseks kasutatavate vahendite, meetodite ja vormide üks komponente. Mäng tekitab rõõmsat ja rõõmsat meeleolu, toob rõõmu. Elav, emotsionaalne mäng kantuna, õpivad lapsed ja omandavad kergemini erinevaid oskusi, võimeid ja teadmisi, mida neil elus vaja läheb. Seetõttu tuleks mänge lastega töötamisel laialdaselt kasutada. Mänge on kahte peamist tüüpi:

fikseeritud ja avatud reeglitega mängud;

peidetud reeglitega mängud.

Esimest tüüpi mängude näide on enamik kognitiivseid, didaktilisi ja õuemänge, aga ka harivaid (intellektuaalseid, muusikalisi, lõbusaid mänge, atraktsioone).

Teise tüübi alla kuuluvad mängud, kus sotsiaalseid suhteid või materiaalseid objekte reprodutseeritakse vabalt ja iseseisvalt elu- või kunstimuljete põhjal.

Tavaliselt eristatakse järgmist tüüpi mänge: õuemängud - mitmekesised nii disaini, reeglite kui ka sooritatavate liigutuste olemuse poolest. Nad edendavad laste tervist, arendavad liikumist. Lapsed armastavad õuesmänge, kuulavad mõnuga muusikat ja oskavad selle järgi rütmiliselt liikuda; ehitusmängud - liiva, kuubikute, spetsiaalsete ehitusmaterjalidega, arendada laste konstruktiivseid võimeid, olla omamoodi ettevalmistus tööoskuste ja oskuste omandamiseks tulevikus; didaktilised mängud - spetsiaalselt lastele mõeldud, näiteks loto, et rikastada loodusteaduslikke teadmisi ning arendada teatud vaimseid omadusi ja omadusi (vaatlus, mälu, tähelepanu); rollimängud - mängud, milles lapsed jäljendavad täiskasvanute igapäevast, töö- ja sotsiaalset tegevust, näiteks mängud koolis, tütardel, emadel, poes, raudteel. Jutumängud arendavad lisaks kognitiivsele eesmärgile laste algatusvõimet, loovust, vaatlusvõimet

1.3 Didaktiline mäng kui intellektuaalse arengu vahend

Viimasel ajal seisavad õpetajad ja lapsevanemad sageli silmitsi raskustega lastele õues toimuvate tegevuste tutvustamisel. Mängimine on endiselt üks kõige kättesaadavamaid aktiivse vaba aja veetmise vorme.

Noorematele koolilastele mõeldud intellektuaalsed ja loomingulised mängud naudivad suurt edu. Eristada saab järgmist tüüpi selliseid mänge:

Kirjandusmängud: kujundada õpilastes lugemishuvi. Olles tutvunud ükskõik millise raamatuga, valmistavad lapsed terve klassiga ette kodutööd ja tulevad mängule, mis sisaldab intellektuaalseid, loomingulisi, liikuvaid ülesandeid ja võistlusi. Selliste mängude eesmärk on õpilaste kognitiivse huvi kujundamine, individuaalsete võimete arendamine, kollektiivse tegevuse oskuste arendamine.

kombineeritud mängud: need on mängud nagu tangram, tikkudega mängud, loogikaülesanded, kabe, male, mõistatused ja muud - annavad võimaluse luua uusi kombinatsioone olemasolevatest elementidest, osadest, objektidest.

planeerimismängud: labürindid, mõistatused, maagilised ruudud, mängud tikkudega - on suunatud oskuse arendamisele mis tahes eesmärgi jaoks tegevuste jada kavandamisel. Planeerimisvõime väljendub selles, et õpilased saavad määrata, millised toimingud tehakse varem ja millised hiljem.

mängud analüüsivõime kujundamiseks: paari leidmine, lisa leidmine, mõistatused, sarja jätkamine, meelelahutuslauad - võimalus üksikuid esemeid kombineerida.

Intelligentsus laiemas tähenduses - kogu kognitiivne tegevus, kitsamas tähenduses - kõige üldistatum mõiste, mis iseloomustab inimese vaimsete võimete sfääri. Nende omaduste hulka kuulub analüüsi-, sünteesi- ja abstraktsioonivõime, mille olemasolu tähendab, et intellektil on piisav mõtlemis- ja loovuspaindlikkus; loogilise mõtlemise võime, mis väljendub võimes näha põhjus-tagajärg seoseid reaalse maailma sündmuste ja nähtuste vahel, kehtestada nende järjestus ajas ja ruumis; samuti lapse tähelepanu, mälu, kõne.

N.S. seisukohalt. Leites, inimintellekti jaoks on kõige olulisem see, et see võimaldab paljastada korrapäraseid seoseid ja suhteid ümbritsevas maailmas. Eelseisvate muutuste ettenägemine võimaldab muuta reaalsust, samuti tunda oma vaimseid protsesse ja neid mõjutada (peegeldus ja eneseregulatsioon). Äärmiselt oluline on intelligentsuse märkide vajadus-isiklik pool.

Vaimne aktiivsus on lapsepõlve iseloomulik tunnus. See ilmneb mitte ainult välistes ilmingutes, vaid ka sisemiste protsesside kujul. Psühholoogias on pikka aega täheldatud tegevuse tähtsust vaimse arengu õnnestumisel.

Didaktiliste mängude originaalsus seisneb selles, et tegemist on ühtaegu kasvatusvormiga, mis sisaldab kõiki laste mängutegevusele omaseid struktuurielemente (osi): idee (ülesanne), sisu, mängutoimingud, reeglid, tulemused. Kuid need avalduvad veidi erineval kujul ja on tingitud didaktilise mängu erilisest rollist eelkooliealiste laste kasvatamisel ja harimisel.

Didaktilise ülesande olemasolu rõhutab mängu harivat olemust, selle sisu keskendumist laste kognitiivse tegevuse arendamisele.

Erinevalt ülesande otsesest sõnastamisest klassiruumis didaktilises mängus tekib see ka lapse enda mänguülesandena. Didaktilise mängu tähtsus seisneb selles, et see arendab laste iseseisvust ning mõtlemise ja kõne aktiivsust.

Lapsi tuleb õpetada mängima. Ainult sel tingimusel omandab mäng hariva iseloomu ja muutub tähendusrikkaks. Mängutoimingute õpetamine toimub mängu proovikäigu kaudu, näidates tegevust ennast.

Üks didaktilise mängu elemente on reeglid. Need on määratud õpetamise ülesande ja mängu sisuga ning määravad omakorda mängutoimingute olemuse ja meetodi, korraldavad ja suunavad laste käitumist, nende ja õpetaja vahelisi suhteid. Reeglite abil kujundab ta lastes suutlikkust muutuvates oludes orienteeruda, võimet ohjeldada vahetuid soove ning näidata emotsionaalset ja tahtelist pingutust.

Selle tulemusena areneb võime oma tegevusi kontrollida, seostada neid teiste mängijate tegevusega.

Mängureeglid on harivad, organiseerivad ja distsiplineerivad.

õpetamisreeglid aitavad lastele paljastada, mida ja kuidas teha: need on korrelatsioonis mängutoimingutega, tugevdavad nende rolli, täpsustavad teostusmeetodit;

organiseerimine - määrake mängu järjekord, järjestus ja laste suhted;

distsiplineerimine – hoiatage, mida ja miks mitte teha.

Järk-järgult õpitakse tundma õpetaja seatud mängureegleid

lapsed. Neile keskendudes hindavad nad oma ja kaaslaste tegude õigsust, suhet mängus.

Didaktilise mängu tulemus on näitaja laste saavutustasemest teadmiste assimileerimisel, vaimse tegevuse, suhete arendamisel, mitte ainult mingil viisil saadud kasust.

Mänguülesanded, tegevused, reeglid, mängu tulemus on omavahel seotud ja vähemalt ühe nendest komponentidest puudumine rikub selle terviklikkust, vähendab kasvatuslikku ja kasvatuslikku mõju.

Didaktilistes mängudes antakse lastele teatud ülesanded, mille lahendamine nõuab keskendumist, tähelepanu, vaimset pingutust, reeglite mõistmise oskust, tegevuste järjestust, raskuste ületamist. Nad aitavad kaasa eelkooliealiste aistingute ja tajude arendamisele, ideede kujunemisele, teadmiste assimilatsioonile.

Need mängud annavad võimaluse õpetada lastele erinevaid säästlikke ja ratsionaalseid viise teatud vaimsete ja praktiliste probleemide lahendamiseks. See on nende arendav roll.

On vaja tagada, et didaktiline mäng poleks mitte ainult individuaalsete teadmiste ja oskuste omandamise vorm, vaid aitaks kaasa ka lapse üldisele arengule, aitaks kujundada tema võimeid.

Didaktiline mäng aitab kaasa kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamisele, laste ühiskondlikkuse arendamisele. Õpetaja seab lapsed tingimustesse, mis nõuavad neilt oskust koos mängida, oma käitumist reguleerida, olla õiglane ja aus, leplik ja nõudlik.

Didaktiliste mängude edukas juhtimine hõlmab ennekõike nende programmi sisu valimist ja läbimõtlemist, ülesannete selget määratlemist, koha ja rolli määratlemist terviklikus õppeprotsessis, suhtlemist teiste mängude ja õppevormidega. See peaks olema suunatud laste kognitiivse tegevuse, iseseisvuse ja algatusvõime arendamisele ja julgustamisele, nende erinevate mänguprobleemide lahendamise viiside kasutamisele, tagama osalejatevahelised sõbralikud suhted, valmisoleku kaaslasi aidata.

Õpetaja toob välja mängude jada, mis muutuvad raskemaks

Mängu arengu määrab suuresti laste vaimse tegevuse tempo, suurem või väiksem edu mängutoimingute sooritamisel, reeglite omastamise tase, nende emotsionaalsed kogemused ja entusiasmi määr. Uue sisu, uute mängutoimingute, reeglite ja mängu alguse assimilatsiooni perioodil on selle tempo loomulikult aeglasem. Tulevikus, kui mäng läheb lahti ja lapsed kaasa viiakse, kiireneb selle tempo. Mängu lõpuks tundub emotsionaalne tõus vaibuvat ja selle tempo langeb taas. Liigne aeglus ja asjatut mängutempo kiirendamist ei tohiks lubada. Kiirendatud tempo põhjustab mõnikord lastes segadust, ebakindlust,

mängutoimingute mitteõigeaegne sooritamine, reeglite rikkumine. Koolieelikutel pole aega mängus kaasa lüüa, nad on üle elevil. Mängu aeglane tempo tekib siis, kui antakse liiga üksikasjalikke selgitusi, tehakse palju väikeseid märkusi. See viib selleni, et mängutoimingud näivad eemalduvat, reeglid kehtestatakse hilisel ajal ning lapsed ei saa neist juhinduda, rikkuda ega eksida. Nad väsivad kiiremini, monotoonsus vähendab emotsionaalset tõusu.

Didaktiline mäng kui üks õppevormidest viiakse läbi tunnirežiimis ettenähtud aja jooksul. Oluline on luua õige suhe nende kahe haridusvormi vahel, määrata nende seos ja koht ühes pedagoogilises protsessis.

Didaktilised mängud eelnevad mõnikord tundidele; sellistel juhtudel on nende eesmärk äratada lastes huvi tunni sisu vastu. Mäng võib vahelduda tundidega, kui on vaja tugevdada laste iseseisvat tegevust, korraldada mängus õpitu rakendamist, teha kokkuvõtteid, teha kokkuvõte klassiruumis õpitud materjalist.

1.4 Mängud algkooliealistele lastele

6-7-aastaselt algab lapsel juhtiva tegevuse tüübi muutumise periood - üleminek mängult suunatud õppimisele (D.B. Elkonini jaoks - "7-aastane kriis"). Seetõttu on nooremate õpilaste igapäevaste rutiini ja õppetegevuste korraldamisel vaja luua tingimused, mis soodustavad paindlikku üleminekut ühelt juhtivalt tegevuselt teisele. Selle probleemi lahendamisel saab kasutada mängu laialdast kasutamist haridusprotsessis (kognitiivsed ja didaktilised mängud) ja puhkuse ajal.

Nooremad õpilased on just tulnud välja perioodist, mil rollimäng oli juhtiv tegevusliik. 6-10-aastastele on iseloomulik taju heledus ja vahetus, kujutistesse sisenemise lihtsus.

Mängud algkooliealiste laste elus on jätkuvalt olulisel kohal. Kui küsida noorematelt õpilastelt, millega nad peale õpetamise tegelevad, vastavad nad kõik üksmeelselt: "Me mängime."

Mängu vajadus tööks ettevalmistusena, loovuse väljendusena, tugevuste ja võimete treenimise ning lõpuks ka koolilaste lihtsa meelelahutuse järele on väga suur.

Algkoolieas on rollimängud jätkuvalt suurel kohal. Neid iseloomustab asjaolu, et mängides võtab õpilane teatud rolli ja teeb väljamõeldud olukorras toiminguid, luues uuesti konkreetse inimese tegevust.

Mängides püüavad lapsed omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Seetõttu meeldivad lastele sellised rollid, mis on seotud julguse, õilsuse avaldumisega. Rollimängus hakkavad nad ennast kujutama, püüdes samal ajal positsiooni poole, mis tegelikkuses välja ei tule.

Seega toimib rollimäng lapse eneseharimise vahendina. Rollimängu ajal toimuvate ühistegevuste käigus arendavad lapsed üksteisega suhtlemise viise. Võrreldes koolieelikutega kulutavad nooremad õpilased rohkem aega süžee ja rollijaotuse arutamisele ning valivad neid sihipärasemalt. Erilist tähelepanu tuleks pöörata mängude korraldamisele, mille eesmärk on arendada omavahel ja teiste inimestega suhtlemisoskust.

Sellisel juhul peab õpetaja kasutama lapse suhtes individuaalset-personaalset lähenemist. Iseloomulik on see, et väga häbelikud lapsed, kes ise oma häbelikkuse tõttu stseenides näidelda ei saa, mängivad üsna kergesti nukukestel eksprompt.

Süžeemängude hariv väärtus nooremate koolilaste jaoks on fikseeritud selles, et need on reaalsuse tundmise, meeskonna loomise, uudishimu kasvatamise ja isiksuse tugevate tunnete kujundamise vahendid. Nooremad koolilapsed mõistavad mängu tavasid ja lubavad seetõttu oma suhtumises endasse ja mängukaaslastesse teatud järeleandmisi. Selles vanuses on õuemängud tavalised. Lapsed naudivad palliga mängimist, jooksmist, ronimist ehk neid mänge, mis nõuavad kiiret reaktsiooni, jõudu ja osavust. Sellistes mängudes on tavaliselt võistluselemente, mis on lastele väga atraktiivsed.

Selles vanuses lapsed näitavad üles huvi lauamängude, aga ka didaktiliste ja kognitiivsete mängude vastu. Need sisaldavad järgmisi tegevuse elemente: mänguülesanne, mängumotiivid ja õpetlik probleemide lahendamine. Didaktilisi mänge saab kasutada esimese klassi õpilaste soorituste parandamiseks.

Algkoolieas toimuvad laste mängudes olulised muutused: mänguhuvid muutuvad stabiilsemaks, mänguasjad kaotavad laste jaoks atraktiivsuse, esiplaanile hakkavad kerkima sportlikud ja konstruktiivsed mängud. Mängule antakse järk-järgult vähem aega, sest. Lugemine, kinos käimine ja televisioon hakkavad noorema koolilapse vaba aja veetmises suure koha hõivama.

Seega, võttes arvesse mängu positiivset väärtust noorema õpilase igakülgseks arenguks, tuleks tema igapäevarutiini kujundamisel jätta piisavalt aega mängutegevuseks, mis lapsele nii palju rõõmu pakub. Pedagoogiliselt kompetentselt korraldatud mäng mobiliseerib laste vaimseid võimeid, arendab organiseerimisoskusi, sisendab enesedistsipliini oskusi, toob rõõmu ühistegevusest. Intellektuaalsete võimete arendamisel on otsene seos kõigi algõpetuse põhiainetega. Nii näiteks aitab õpilaste mõtlemise intensiivne arendamine paremini analüüsida ja paremini mõista loetud tekste. Ja intellektuaalsete mängude aktiivne juurutamine haridusprotsessi on õpetaja üks olulisemaid ülesandeid.

2. jagu. Intellektuaalsete mängude mõju nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengule

2.1 Katse planeerimine ja korraldamine

Õppetöö asukoht: Munitsipaalharidusasutus "Nikolskaja 1. algkool", Nikolsk.

Õppetöö praktilise osa ülesanded.

1. Valige intellektuaalsed mängud, mis on suunatud nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamisele.

2. Viige need läbi koolilastega.

3. Hinda tehtud töö tulemusi.

Hüpotees: intellektuaalsed mängud aitavad kaasa nooremate õpilaste kognitiivsete võimete (mõtlemine, tähelepanu) arengule.

Uurimismeetodid:

1. testimine (test "Mis on üleliigne?"), testimine Munstenbergi meetodil;

2. mänguteraapia;

3. saadud andmete matemaatilise töötlemise meetodid.

Klassi tunnus.

Meie uuringus osalesid 2. "B" klassi õpilased vanuses 8-9 aastat. Õpilaste kognitiivsete võimete ja üldhariduslike oskuste arengutase ei ole kõrge, kuna kognitiivse sfääri arendamiseks ei peetud lastega psühholoogilisi tunde koolis õpetaja-psühholoogi puudumise tõttu. Seetõttu oli õpilastel intellektuaalsetes mängudes osalemisel raskusi.

Praktilise töö planeerimine:

Ettevalmistavas etapis:

määrake 2. "B" klassi õpilaste mõtlemise ja tähelepanu arengu tase, valige vastavalt sellele mitmeid intellektuaalseid mänge.

Pealava:

lastega intellektuaalsete mängude läbiviimine.

Viimane etapp:

kordusdiagnostika läbiviimine, mille eesmärk on hinnata nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengutaset;

hinnata tehtud töö tulemusi ja teha vastavad järeldused.

Teise klassi õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks kasutasime järgmisi mänge:

kombinatsioonmängud - tangram, mängud tikkudega, loogikamängud, kabe, male, pusled ja muud - annavad võimaluse luua uusi kombinatsioone olemasolevatest elementidest, osadest, objektidest;

planeerimismängud – labürindid, maagilised ruudud, pusled – on suunatud oskuse arendamisele kavandada tegevuse jada eesmärgi saavutamiseks. Planeerimisvõime avaldub selles, et õpilased oskavad määrata, millised toimingud tehakse varem ja millised hiljem;

mängud analüüsivõime kujundamiseks - paari leidmine, lisa leidmine, mõistatused, rea jätkamine, meelelahutuslikud tabelid - võimaldavad ühendada üksikud objektid ühise nimega rühmaks, tuua esile objektide ühiseid jooni, võime kirjeldada objekti vastavalt põhimõttele "millest see koosneb, mida see teeb".

Meie hinnangul loob õppevälise sisu otsingu- ja loovülesannete materjal soodsad tingimused nooremate õpilaste koolitamiseks mõttekultuuri, mida iseloomustab oskus iseseisvalt juhtida vaimset tegevust, olla initsiatiiv, seada eesmärke ja leida võimalusi. nende saavutamiseks (vt lisa 1).

2.2 Katsetöö tulemuste analüüs

Uuringu esimeses etapis viisime Munstenbergi meetodil läbi diagnostilised protseduurid teise klassi õpilaste tähelepanu arengutaseme ja mõtlemise arengutaseme hindamiseks - test "Mis on üleliigne?".

Munstenbergi tehnika on suunatud tähelepanu selektiivsuse määramisele, samuti tähelepanu kontsentratsiooni ja mürakindluse diagnoosimisele. Õpilastele pakuti välja tähestikulise tekstiga vorm, kus olid sõnad, õppeainete ülesanne oli võimalikult kiiresti tekst läbi vaadata ja need sõnad alla tõmmata, näiteks:

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Tabel 1. Esialgsed diagnostikaandmed (Munstenbergi meetod).

Graafik 1. Õpilaste tehtud vigade arv Munstenbergi meetodi sooritamisel.

Diagnostikatulemuste järgi selgus, et suurem osa õpilastest tegi 7 kuni 12 viga (61,1%), väike osa lastest tegi 13 kuni 17 viga (39,9%). Seetõttu võime järeldada, et tähelepanu on ebastabiilne ja selle kontsentratsiooni tase madal.

Test "Mis on üleliigne?" võimaldab hinnata mõtlemise kujunemisastet, oskust leida objektide olulisi tunnuseid, oskust võrrelda ja üldistada. Tulemust hinnatakse punktides:

9 - 10 punkti - kõrge tase (laps lahendas kõik ülesanded õigesti vähem kui 1,5 minutiga).

7 - 8 punkti - üle keskmise (laps täitis ülesande 2 minutiga).

5 - 6 punkti - keskmine tase (laps saab ülesandega hakkama 3 minutiga; võib-olla ei täida ta mõnda ülesannet).

3 - 4 punkti - alla keskmise (laps ei täida 2 - 3 ülesannet 3 minutiga).

0 - 2 punkti - madal tase (laps ei tule ülesandega 3 minutiga toime või täidab ainult ühe ülesandest).

Tabel 2. Esialgsed diagnostikaandmed (test "Mis on üleliigne?")

Graafik 2. Teise klassi õpilaste mõtlemise arengutase esialgse diagnoosi tulemuste põhjal

Saadud andmete põhjal võib järeldada, et selle klassi õpilaste mõtlemise arengutase on madal ja alla keskmise.

Ja ainult 44% lastest on mõtlemise keskmine arengutase.

Seega võime diagnostika tulemuste põhjal öelda, et õpilased vajavad kognitiivsete võimete arendamisele suunatud tunde.

Seetõttu peame oma õppetöö teises etapis otstarbekaks läbi viia intellektuaalseid mänge väljaspool kooliaega.

Viie nädala jooksul viidi nooremate õpilastega läbi erinevaid mänge, et arendada kognitiivseid võimeid, nimelt mõtlemist ja tähelepanu.

Pärast seda viidi lastega läbi korduvad diagnostilised protseduurid - test "Mis on üleliigne?" ja Münstenbergi meetod.

Saime järgmised tulemused:

Tabel 3. Kordusdiagnostika andmed (Munstenbergi meetod)

Graafik 3. Õpilaste tehtud vigade arv Munstenbergi tehnika sooritamisel (kordusdiagnoos)

Graafik 4. Tulemuste võrdlevad kontrollandmed Munstenbergi meetodi järgi

Saadud andmete põhjal näeme pärast lastega intellektuaalsete mängude läbiviimist, et tulemus erineb oluliselt algsest; nimelt on tähelepanu kontsentratsioon suurenenud, muutunud stabiilsemaks, sellest annab tunnistust õigesti valitud sõnade arvu kasv.

Ja õpilaste mõtlemise arengutaseme muutuste tuvastamisel saadi järgmised tulemused:

Tabel 4. Kordusdiagnostika andmed (test "Mis on üleliigne?")

Graafik 5. Tulemuste võrdlevad kontrollandmed (test "Mis on üleliigne?")

Väljunddiagnostika tulemusena võime järeldada, et laste näidatud tulemused on üldiselt tõusnud, on kujunenud objektide olemuslike tunnuste leidmise oskus, võrdlemis- ja üldistusvõime. Pärast intellektuaalsete mängude läbiviimist näeme, et suurem osa lastest on keskmise mõtlemise arengutasemega, isegi 27,7% õpilastest on mõtlemise arengutase üle keskmise, mida esmasel diagnoosimisel ei täheldatud.

Järeldused ja soovitused: Uuringut analüüsides saame hinnata intellektuaalsete mängude kasutamise efektiivsust nooremate õpilaste kognitiivsete võimete, nimelt tähelepanu ja mõtlemise arendamiseks. Meie diagnostika tulemused on eelneva kinnituseks - tähelepanu kontsentratsioon on tõusnud, see on muutunud stabiilsemaks, on kujunenud oskus leida objektide olulisi tunnuseid, oskus võrrelda ja üldistada. Õpilastel tekib teadvuse ja enesekontrolli vormide teke ja areng, kaob hirm ekslike sammude ees.

Järeldus

Tänapäeval tunnustatakse rohkem kui kunagi varem ühiskonna vastutust noorema põlvkonna kasvatamise eest. Üldharidus- ja kutsekoolide ümberkujundamise eesmärk on kasutada kõiki võimalusi ja ressursse õppeprotsessi tõhustamiseks.

Kõiki pedagoogilisi ressursse ei kasutata lapse hariduse ja arendamise valdkonnas. Mäng on üks neist vähekasutatud kasvatusvahenditest.

Samal ajal peavad pedagoogika ja psühholoogia mängus nii tähtsat

funktsioonid nagu:

polüfunktsionaalsus - võime anda indiviidile passiivse teabe "tarbija" asemel tegevuse subjekti positsioon, mis on õppeprotsessi tõhususe jaoks äärmiselt oluline.

mäng viitab kaudsele mõjutamismeetodile: laps ei tunne end täiskasvanu mõjuobjektina, ta on täieõiguslik tegevussubjekt.

mäng on vahend, kus haridus muutub eneseharimiseks.

mäng on tihedalt seotud isiksuse arenguga, nimelt omandab see lapsepõlves eriti intensiivse arengu perioodil erilise tähenduse.

mäng - esimene tegevus, mis mängib eriti olulist rolli isiksuse kujunemisel, omaduste kujunemisel ja selle sisemise sisu rikastamisel.

Intellektuaalsete mängude korraldamisel tuleb arvestada õpilaste ealisi iseärasusi, kuna algkooliiga on positiivsete muutuste ja transformatsioonide periood. Seetõttu on iga lapse saavutuste tase selles vanuseastmes nii oluline. Kui selles vanuses laps ei tunne õppimisest rõõmu, ei omanda õppimisvõimet, on seda edaspidi palju keerulisem teha ning see nõuab mõõtmatult suuremaid vaimseid ja füüsilisi kulutusi.

Mängus arendab laps kujutlusvõimet, mis hõlmab nii reaalsusest lahkumist kui ka sellesse tungimist. Mängutegevuses pannakse paika ja valmistatakse ette võime reaalsust kujundis muuta ja seda tegevuses muuta, seda muuta ning mängus rajatakse tee tundest organiseeritud tegevuseni ja tegevusest tundeni. Ühesõnaga, mängus, nagu ka fookuses, kogutakse kokku, avalduvad kõik isiksuse vaimse elu aspektid rollides, mida laps mängides võtab, laiendab, rikastab, süvendab lapse isiksust. selles ja selle kaudu moodustuvad.

Mängus kujunevad ühel või teisel määral koolis õppimiseks vajalikud omadused, mis määravad õppimisvalmiduse.

Erinevatel arenguetappidel iseloomustavad lapsi erinevad mängud vastavalt selle etapi üldisele olemusele. Lapse arengus osaledes areneb mäng ise.

Selleks, et mäng oleks tõhus vahend lapse arendamiseks ja harimiseks, peavad mängude korraldamisel ja läbiviimisel olema täidetud järgmised tingimused:

emotsionaalne (lapse meelitamiseks, talle naudingu, rõõmu andmiseks);

kognitiivne, hariv (laps peab õppima midagi uut, midagi õppima, otsustama, mõtlema);

mängud peaksid olema sotsiaalselt orienteeritud.

Õpetaja põhieesmärk on järjepidevalt juhtida iga lapse ja meeskonna kui terviku iseseisva mängu kujunemise protsessi, sest. ainult mäng laste iseseisvuse vormis mõjutab lapse vaimset arengut kõige rohkem. See on selle pedagoogiline väärtus. On vaja, et mäng ei kaotaks oma väärtust, vabadust ja kergust.

On vaja arvestada individuaalseid ja vanuselisi iseärasusi.

Nendel tingimustel teenib mäng lapse arengut ja kasvatamist.

Uuringut analüüsides saame hinnata intellektuaalsete mängude kasutamise efektiivsust nooremate õpilaste kognitiivsete võimete, nimelt tähelepanu ja mõtlemise arendamiseks. Meie diagnostika tulemused on eelneva kinnituseks - tähelepanu kontsentratsioon on tõusnud, see on muutunud stabiilsemaks, on kujunenud oskus leida objektide olulisi tunnuseid, oskus võrrelda ja üldistada.

Seetõttu peame otstarbekaks intellektuaalsete mängude läbiviimist ja õpilaste aktiivset kaasamist sellesse protsessi.

Bibliograafia

1. Alferov A.D. Kooliõpilaste arengupsühholoogia: psühholoogia õpik. - Rostov on / D: kirjastus Phoenix, 2000. - 384 lk.

2. Anikeeva N.P. Õpetaja psühholoogilisest kliimast meeskonnas. - M., 1983. - 215s.

3. Vahruševa L.N. Laste intellektuaalse valmisoleku probleem kognitiivseks tegevuseks algkoolis // Algkool. 2006. - nr 4. - lk.63-68.

4. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Lugeja / Üldise all. toim. I.V. Dubrovina. - M.: Akadeemia, 1999. - 320. aastad.

5. Arengupsühholoogia: Lugeja / / Üldise all. toim. V.S. Mukhin. - M.: Valgustus, 1999. - Ptk.2. - lk 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse: õpik ülikoolidele. - 2. väljaanne - M.: Ülikool, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Intellektuaalsed ja loomingulised mängud // Algkool. 2005. - nr 5. - lk 121 - 122.

8. Žukova Z.P. Nooremate koolilaste intellektuaalsete võimete arendamine mängu ajal // Algkool. 2006. - nr 5. - lk 30-31.

9. Leites N.S. Koolilaste ealine andekus: psühholoogiaõpik. - M.: Akadeemia, 2000. - 320. aastad.

10. Leites N.S. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia: Lugeja. - M.: Akadeemia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Laste ja noorukite andekuse psühholoogia: õpik. - 2. väljaanne - M.: Akadeemia, 2000. - 334 lk.

12. Ljublinskaja A.A. Õpetajale noorema õpilase psühholoogiast: Õpik õpetajale. - M.: Valgustus, 1997. - 224lk.

13. Nemov R.S. Psühholoogia: Õpik õpilastele ped. õpik asutused. - 2. väljaanne - M.: Valgustus, 1995. - 496s.

14. Orlik E.N. Loogikat ja mõtlemist arendavad tekstid. - M.: Gramotey, 2003. - lk.48-56.

15. Pedagoogiline sõnaraamat. / Toim. I.A. Kairo. - M.: Pedagoogikateaduste Akadeemia Kirjastus, 1960, kd. - 775s.

16. Petrovski A.V. Psühholoogia. - M.: Akadeemia, 2000. - 512s.

17. Psühholoogiline sõnastik. / Toim. Yu.Ya. Neumer. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 lk.

18. Rogov E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat, 2. osa. - M.: Vlados, lk 321-331, lk 377.

19. Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. - M.: Kooliajakirjandus, 1977, lk. 200-215.

20. Tabakova G.N. Intellektuaalsed ja loomingulised mängud // Algkool. 2005. - nr 5. - lk 121-122.

21. Talyzina N.F. Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamine. - M.: Valgustus, 1988, lk 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 õpetlikku mängu. - Jaroslavl: Akadeemia, 2003. - lk 12-43.

23. Shagreva O.A. Lapsepsühholoogia // teoreetiline ja praktiline kursus. - M.: Vlados, 2001. - lk 243-254.

Teemast lähemalt § 1. Lapse kognitiivsete võimete arendamine:

1. LASTE KOGNITIIVSE ARENGU JA VÕIMETE PSÜHHODIAGNOSTIKA

Tänapäeval on kaasaegse hariduse kvaliteet muutunud pedagoogilise kogukonna jaoks aktuaalseks arutlusteemaks. 20. sajandi tsivilisatsioon asendub intellektuaal-informatsioonilise tsivilisatsiooniga, mida iseloomustab sotsiaalse intelligentsuse funktsioonide kasv. Sellega seoses uuendatakse Venemaal hariduse sisu. See annab õpetajale õiguse kujundada pedagoogilist protsessi mis tahes mudeli järgi.

Oluline on siduda õppetegevus (mille raames kujunevad põhiteadmised, -oskused ja -oskused) õpilaste individuaalsete kalduvuste arendamise, kognitiivse aktiivsuse ja mittestandardsete ülesannete iseseisva lahendamise oskusega. Erinevate arendusharjutuste traditsioonilise õppeprotsessi aktiivne tutvustamine, tunnid, mille eesmärk on arendada lapse isiklikku-motiveerivat ja analüütilis-sünteetilist sfääri. Mälu, tähelepanu, mõtlemise arendamine on hetkel õpetaja oluline ülesanne. Seega on arendavate harjutuste kasutamise üheks motiiviks laste tunnetusliku ja loomingulise otsingutegevuse suurendamine. See on võrdselt oluline nii õpilastele, kelle areng vastab vanusenormile või on sellest ees, kui ka nõrkadele õpilastele, kuna nende arengupeetus on seotud just põhiliste vaimsete funktsioonide ebapiisava arenguga.

Harjutuste õppetundi sissetoomise tähtsus laste vaimsete protsesside arendamiseks on aktuaalne just põhikoolis. See on tingitud nooremate koolilaste psühhofüsioloogilistest omadustest, kuna selles vanuses on peamiste ajustruktuuride füsioloogiline küpsemine lõppenud. Seetõttu on võimalik kõige tõhusamalt mõjutada lapse intellektuaalset ja isiklikku sfääri. Ülesannete mängulise esitamise võimalus aitab kaasa sujuvamale kulgemisele ja esimese klassi õpilaste kohanemisperioodi lühenemisele. Need põhjused ajendasid mind tutvustama tunnis harjutuste seeriat mälu, mõtlemise ja tähelepanu arendamiseks. Nende mängude ja harjutuste kasutamine haridusprotsessis avaldab soodsat mõju mitte ainult lapse kognitiivse, vaid ka isikliku ja motiveeriva sfääri arengule. Näiteks: õpilaste loogilise mõtlemise, tähelepanu, mälu intensiivsem arendamine aitab paremini analüüsida ja mõista loetud teksti sügavamalt, vene keele tundides - reeglid, liikuda vabamalt ümbritseva reaalsuse seadustes. , kogutud teadmisi ja oskusi efektiivsemalt kasutada matemaatikatundides. See loob eeldused õppeprotsessi edukaks kulgemiseks järgmistes tundides.

Pedagoogiliste probleemide eduka lahendamise eelduseks on noorematele õpilastele omane vaimse pingutuse ja muljete vajadus. Selleks on vaja nende kiiresti arenevat aju. Kõrget vaimset aktiivsust õppeprotsessis stimuleerib uudsus ja vaimse töö teatud raskusaste. Kuidas säilitada laste soov õppida, säilitada ja arendada kognitiivseid vajadusi? Esiteks püüan luua klassiruumis heasüdamlikke suhteid, milles lapsed ei karda oma arvamust avaldada, kasutades oma õigust iseseisvalt mõelda - see on uue mõtlemise eeldus. Laps, ületades kooliläve, õpib erinevaid tegevusi, mille kaudu ta tutvub uuega. Üks juhtivaid tegevusi on kognitiivne. Kognitiivsete võimete arendamine võib toimuda õpilasekeskse õpikäsituse kaudu. Õpetaja ülesanne õpilasekeskse lähenemise rakendamisel õppetöös on luua sellised psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis tagaksid õpilaste aktiivse stimuleerimise, ennast väärtustava eneseharimisel, enesearengul, eneseväljendusel põhineva õppetegevuse. teadmiste omandamise käigus.

Õpetamismetoodikas toimunud ümberstruktureerimine õpilase arengu tugevdamise suunas seab õpetajale ülesande - uurida õpilaste arengus edenemist. Ilma sellisele õppimisele keskendumiseta lakkab õpetaja nägemast tööd õpilaste arendamise nimel õppeprotsessi vajaliku osana. Mis on siis areng? Milliseid arengu aspekte on oluline õpilastelt õppida? Millised on nende tuvastamise viisid?

Seega võib tekkida olukord, kus õpetaja õpetatu ei leia mõnda aega lapse psüühikas justkui mingit peegeldust. Ta jääb teatud pedagoogiliste mõjude suhtes justkui kurdiks. Kuid tuleb periood, mil need mõjud avalduvad ootamatult teadmiste, oskuste, hoiakute muutustes, mis annavad tunnistust tema vaimsest arengust selles suunas, mida õpetaja taotles. Need muutused võivad olla vaevumärgatavad, kuid need ilmnevad ja õpetaja jaoks on väga oluline neid näha, need on tõendiks lapse tõelisest arengust, tema edasijõudmisest võrreldes algtasemega. Üldist arengut saab iseloomustada andmetega psüühika selliste aspektide arengu kohta nagu mälu, tähelepanu, mõtlemine. Lapse edukas areng nendes valdkondades tagab erinevat tüüpi tegevuste, nii kognitiivsete kui ka praktiliste tegevuste usaldusväärse valdamise.

Nooremate õpilaste õpetamine kognitiivsete võimete arendamise kaudu

Millisena me oma põhikoolilõpetajaid näha tahame? Mina muidugi arvan nii: haritud, korralikud ja väljapeetud, samuti ausad ja lahked. Kuid täna saame juba hästi aru: selleks, et olla edukas, peab see olema "isearenev, isereguleeruv, paindlike ja teadlike teadmistega isiksus, oma elu subjekt." Kaasaegne ühiskond peab kasvatama iseseisvat, vastutustundlikku, mõtlevat inimest. Ja mitte teadmiste summa pole lapse tõeline omadus, vaid teadmisvõime ja enesearengu soov. Usu kasvatamine endasse, mõistlikult seatud eesmärkide saavutatavusse on vajalik iga inimese edukaks eluks.

Selleks on vaja tagada lapse täielik vaimne, füüsiline ja intellektuaalne areng, austades teda isiksusena, arvestades igaühe haridushuve. Need valdkonnad peaksid saama peamisteks juba kooliea algusest peale.

Algharidusel on oma eripärad, mis eristavad seda järsult kõigist kooliharidussüsteemi teistest etappidest ja on kogu järgneva hariduse aluseks. Eelkõige puudutab see üldhariduslike oskuste, oskuste ja tegevusmeetodite kujundamist, millest sõltub suuresti põhikooli õppeedukus. Nende arengutasemest sõltub õpilase tunnetusliku tegevuse olemus, tema oskus seda otstarbekalt ja eesmärgipäraselt korraldada. Sellel kooliperioodil toimub intensiivne kognitiivsete huvide ja kognitiivse motivatsiooni kujunemine, kognitiivsete võimete areng. Algklassiõpetajal on suur vastutus, sest soodsates õpitingimustes toimub lapse eneseteadvuse ja enesehinnangu kujunemine.

Kaasaegses alghariduses on palju positiivseid suundumusi:

• esineb pädevuspõhise pedagoogilise lähenemise varieeruvus;
• õpetajatel on vabadus loomingulisteks otsinguteks;
• Üha enam tunnistatakse vajadust lapse individuaalsuse pedagoogilise toetamise järele.

Oma pedagoogilises töös viin läbi kasvatustöö fookuse lapse arengule, arvestades laste tervise ja emotsionaalse heaolu näitajaid.

Arengu ja hariduse vahelise seose probleem on alati olnud üks pedagoogika põhiprobleeme. Alustades Ya. A. Comeniuse töödest, hakati otsima hariduse teaduslikke aluseid, mis tunnustasid iga lapse individuaalseid võimeid ja nende muutusi vanuselises arenguprotsessis. L. S. Vygotsky rääkis, kui oluline on haridustegevust valdava lapse vaimse arengu pool. Ta rõhutas, et kool peab lapsi õpetades paratamatult arvestama kognitiivsete võimete arenguastmega. 80-90ndatel. Venemaal jätkus aktiivne uurimine laste vaimse arengu tunnuste kohta koolitingimustes. Märgiti, et üksikute õpilaste vaimse arengu vajaliku taseme kujunemise puudumine ei kajastu mitte ainult lapse õppeedukuses, vaid ka tema suhtumises õppimisse, emotsionaalses heaolus ning suhete olemuses eakaaslaste ja õpetajatega. ja vanemad. Seega mõjutavad kognitiivsete võimete arendamiseks spetsiaalselt korraldatud õppetegevused lapse vaimse arengu kõiki aspekte.

Õpetamine kui tegevus seab kognitiivsetele protsessidele nõudmisi, mille tulemusena areneb õpilane ise. Õppimistegevus, mis juhina asendab mängu, viib algkooliealiste laste arengut edasi, võimaldab neil omandada kõik oma vaimse tegevuse põhiaspektid. See juhtub aga ainult siis, kui õppeprotsess on üles ehitatud, võttes arvesse tingimusi, mis määravad selle arengusuuna.

Kognitiivsete võimete arendamise tähtsus on aktuaalne just põhikoolis. See on tingitud nooremate õpilaste psühhofüsioloogilistest omadustest. Selles vanuses on peamiste ajustruktuuride füsioloogiline küpsemine lõppenud, mistõttu on vajalik lapse intellektuaalse ja isikliku sfääri kõige intensiivsem arendamine.

Oluline põhjus, mis soodustab arendavate harjutuste aktiivset juurutamist õppeprotsessi, on võimalus nende abil diagnoosida laste intellektuaalset arengut.

Järgmine põhjus on ülesannete mängulise esitamise võimalus, mis on selles vanuses juhtiv ja aitab kaasa sujuvamale kooliga kohanemisele, õppematerjali kindlale omastamisele.

Kognitiivsete võimete arendamine on võrdselt oluline nii õpilastele, kelle areng vastab vanusenormile või on sellest ees, kui ka nõrkadele õpilastele, kuna nende arengu mahajäämus on seotud just põhiliste vaimsete funktsioonide ebapiisava arenguga.

Keegi ei vaidle vastu sellele, et iga õpetaja peaks arendama kognitiivseid võimeid. See on kirjas õppekavade seletuskirjades, see on kirjas metoodilises kirjanduses. Kognitiivsete võimete arendamiseks puudub aga süsteem nii õpikutes kui ka õppemeetodites.

Oma töö süsteemi üles ehitades jõudis ta järeldusele, et õppimine on võimatu ilma üksikisiku vaimsete omaduste arendamise edenemiseta, ilma iga õpilase individuaalsete kalduvuste arendamiseta.

Pedagoogiline protsess on haridussuhete korraldamise viis, mis lõpeb osalejate arenguks väliste tegurite sihipärase valiku ja kasutamisega. Kus iganes haridusprotsess ka ei toimu, olenemata sellest, milline õpetaja selle loob, on sellel sama struktuur:

eesmärk - põhimõtted - sisu - meetodid - vahendid - vormid.

Selle struktuuri täiendamisel võtan pedagoogilises protsessis arvesse:

1. Kognitiivsed protsessid (tähelepanu, taju, kujutlusvõime, mõtlemine, mälu).
2. Õpilaste huvi ilmingud, kalduvused, õpimotivatsioon, emotsionaalne meeleolu.
3. Vaimse ja füüsilise stressi tõus, jõudlus ja väsimus.

Seega kujutab pedagoogiline protsess endast pedagoogilise, metodoloogilise ja psühholoogilise suhet. Viimases keskendun kognitiivsetele protsessidele.

Alghariduse abil toetun laste loomulikule uudishimule, vajadusele ümbritseva maailma iseseisvate teadmiste järele, kognitiivsele tegevusele ja algatusvõimele, loome algklassides soodsa hariduskeskkonna kognitiivsete võimete arendamiseks, hinnata oma mõtteid ja tegusid, seostada tegevuse tulemusi eesmärgiga. Ja ka reflekteerimisvõime on oluline omadus, mis määrab lapse sotsiaalse rolli õpilasena, koolilapsena.

EESMÄRK: Õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali kujundamine hariduse arengusuunitluse tingimustes.

Kogu alghariduse perioodi jooksul seadsin järgmised ülesanded:

1. Iga lapse individuaalsuse säilitamine ja toetamine lähtuvalt kognitiivsete võimete arengust.
2. Laste füüsilise ja vaimse tervise kaitse ja tugevdamine, nende emotsionaalse heaolu tagamine.
3. Lapse omaduste arendamine inimestega suhtlemise subjektina.

Toon oma töös esile põhimõtteid järgides:

Iga vanuse enesehindamise põhimõte, mis viitab:

• keskenduda lapse, ennekõike kognitiivsete võimete arendamisele;
• tuginemine eelmise arenguetapi saavutustele, luues eeldused edukaks üleminekuks järgmisse haridusastmesse;
• lapse elatud vanuse võimaluste realiseerimise täielikkus;
• enesehinnangu tõstmine ja enesekindluse säilitamine;

Inimlikkuse põhimõte:

• iga lapse suhtes austuse ja heatahtliku suhtumise normide kinnitamine;
• sunni ja vägivalla välistamine;
• suhtlemis- ja koostööoskuste koolitus.

Hariduse individualiseerimise põhimõte, mis näeb ette:

• iga lapse originaalsuse ja loominguliste võimete maksimaalne väljendus;
• haridusliku iseseisvuse kujunemine (õppimissoov ja -võime, oma võimete piiride pidev avardamine).

Hariduse sotsiaal-kultuurilise avatuse põhimõte:

• austus erinevate kultuuride normide ja traditsioonide vastu, avatus muutuvale maailmale;
• toetada õpilaste ja nende vanemate algatusi kõigis ettevõtmistes.

Haridus seatud ülesandeid ei saa lahendada ilma selge ja selge vastuseta küsimusele "Kuidas õpetada?"

Kognitiivsete võimete arengut saab iseloomustada selliste vaimsete protsessidega nagu tähelepanu, taju, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine. Lapse edukas areng nendes valdkondades tagab erinevat tüüpi tegevuste, nii kognitiivsete kui praktiliste, usaldusväärse valdamise. Nende abiga viib inimene läbi mitte ainult teadmisi, vaid ka ümbritseva maailma ümberkujundamist. Üldiselt määravad kogu inimese elu need vaimsed protsessid, mis moodustavad isiksuse tuuma. Need on omavahel orgaaniliselt seotud ja üksteisest sõltuvad. Kõik need protsessid mõjutavad teiste kulgu ja on ilma nendeta võimatu.

Selle tulemusel jälgin oma töösüsteemist kinni pidades, et lastel on positiivne haridusmotivatsioon, nende kõne on loogiliselt pädev ja sõnakas, lapsed on õppinud omavahel läbi rääkima ilma üksteist solvamata, tähelepanu kontsentratsioon on suurenenud, nad on õppinud olge igas äris loominguline, nad teavad, kuidas oma luuletusi koostada. Tahtsin 2. klassis meid ümbritseva maailma õppetunni näitel näidata, kuidas arendan laste loomingulisi võimeid.

Teema: Inimkeha ehitus. Isikliku hügieeni reeglid. Igapäevane režiim.

Eesmärk: Õpilaste isiksuse loomingulise potentsiaali kujundamine hariduse arengusuuna tingimustes.

• tutvustada lastele oma keha ehitust; peamised siseorganid.
• õppida tuvastama peamiste elundite asukohta.
• arendada laste kognitiivset aktiivsust.
• korrake isikliku hügieeni reegleid; 2. vahetuses õppivate laste päevakava.

Aja organiseerimine.

Kordamine inimeste elukutsete kohta.

1. Ütle mulle, kes keedab nii maitsvat kapsasuppi,
   Lõhnavad kotletid, salatid, vinegretid. (kokkama)
2. Tõuseme väga vara, sest meie mure on
   Sõida kõik hommikul tööle. (juht)
3. Õpetame lastele lugemist ja kirjutamist
   Armasta loodust, austa vanureid. (õpetaja)
4. Tooge klaassilm, klõpsake üks kord – ja mäletate teid. (fotograaf)
5. Kes istub patsiendi voodis
   I. räägib kõigile, kuidas tuleb ravida;
   Kes on haige, pakub ta tilkade võtmist,
   Kõik, kes on terved, saavad jalutada. (arst)

Uus materjal.

Täna tutvustab haigusi raviv ja ennetav seltsimees "arst" ajakirja "Tervis" teist numbrit. Ajakiri sisaldab järgmisi jaotisi:

1. Kehaosad.
2. Inimese siseorganid.
3. Rütmiline võimlemine.
4. Tervise reeglid.
5. Reklaamid.
6. Tellimused. Isikliku hügieeni reeglid.
7. Igapäevane režiim
8. Vanasõnad raamatust “Minu-aukudesse”.

Inimkeha osad.

Igaüks teist on mitu korda peeglisse vaadanud. Millised on teie kehaosad? Nimetage kehaosad järjestikku ülalt alla. (laste vastused)

Kontrollime, kas kõigil on need kehaosad, mille nimetasite.

Praktiline osa.

1. Noogutage mulle oma pead. Naeratage ja noogutage pead oma lauakaaslase poole.
2. Näita, kus su kael on.
3. Tundke rinda.
4. Patsutage üksteisele selga.
5. Silita kõhtu.
6. Tõstke parem käsi üles.
7. Peida vasak käsi selja taha.
8. Asetage parem jalg kannale.
9. Trampige vasaku jalaga.

Kuidas nimetada ühe sõnaga rinda, selga, kõhtu? (torso)

Käed on ülemised jäsemed ja jalad on alajäsemed. Kõik, mida oleme näidanud, on need kehaosad väljaspool. Ja mis meil sees on? Liigume edasi oma ajakirja teise osa juurde:

Inimese siseorganid. (Tabel “Inimese siseorganid)

Siseorganeid on palju. Neid ja nende tööd kehas õpid tundma vanemaks saades, kuid peamisi siseorganeid, nende asukohta ja tööd peavad teadma kõik. Siseorganitega tutvudes kirjutame oma diagrammidele alla.

Mõelge kahele ovaalsele elundile - kopsudele. Mida sa nendest tead? (vastused)

Kopsud, paremal ja vasakul, asuvad rindkere sees ja on kaitstud ribidega. Sissehingamisel kopsud laienevad ja väljahingamisel vähenevad. Kopsud neelavad sissehingatavast õhust hapnikku ja vabastavad meie keha süsinikdioksiidist, mis väljub väljahingamisel. Ilma kopsudeta ei saaks me elada.

Vasaku kopsu kõrval on süda. (Loe teksti lisast nr 1)

Tehke rusikas - teie süda on veidi suurem kui rusikas.

(Teeme muusika saatel rütmilise võimlemise pausi.)

Kopsud ja süda on teistest siseorganitest eraldatud lihas-diafragma ribaga. Mõelge, kus maks asub. Maks "töötab" palju rohkem kui ükski teine ​​organ. See talletab valke, rasvu ja süsivesikuid ning vabastab need verre. Maks puhastab verd kahjulikest toodetest. Maks töötab nagu keemialabor.

Diafragma all on kõht. Mida sa temast tead? (vastused)

Magu on ühendatud sooltega. Kõht on nagu kott. Selle sisse saab panna palju toitu ja vedelikku. Täiskasvanul on kõht jalgpalli suurune, lapsel väiksem. Lihased jahvatavad toitu, jahvatavad selle pisikesteks tükkideks ja kui toit muutub pehmeks, läheb see soolestikku.

Selleks, et siseorganid oleksid terved, lugege memo. (Lisa nr 2)

Järgmine jaotis:

Kõik peavad seda teadma.

My-to-holes saatis meile soovitusi, et teie organid oleksid terved ja sa näeksid hoolitsetud välja. (lisa nr 3).

1. Maailmas pole paremat pastat, pese hambaid “BLENDAMED” (Bibikov N.)

2. Me peseme hambaid “Blendamed” ja suus pole mikroobe,

Hambad on valged ja läikivad nagu väikestel kobrastel. (Jakovenko P,)

3. Safeguard” seep, mis meil on, see seep on kõrgeimast klassist. (Türgi P.)

4. Et sa oleksid väga puhas, pese end lõhnava seebiga. (Šukurova K.)

5. Põrsad Nif ja Naf pesevad oma nina Dove seebiga. (Gorbunova I.)

6. Ostsin pintsli Colgate'ist, meie onu Gena krokodill,

Ja mis aastat järjest Gena hambad ei valuta. (Shukurova Yu)

Kõigi hügieenitoodete ostmine on individuaalne asi, see sõltub suuresti pere eelarvest ja olenemata sellest, mis see on, peske käsi sagedamini, ärge unustage hambaid pesta. Seetõttu peate teadma:

Isikliku hügieeni reeglid. (laste kirjutatud luuletused)

1. Ära pese hambaid, kui hari pole sinu oma, muidu jääb sinu sõbralik pere haigeks.

Naasete koju, kohe mu käed seebiga,
Et kõikvõimalikud mikroobid läheksid oma teed,
Kui oled puhas ja korralik, on selliseid inimesi meeldiv vaadata.
Ja kui soovite olla määrdunud, ei saa te käsi pesta.
Tea, nii rumalad inimesed, tee viib otse haiglasse.

Töö õpiku järgi lk.11

Nimeta isikliku hügieeni esemed!! (mäng “Siga kotis” (tuvastage objekt suletud silmadega kotist puudutusega)).

Millised on isiklikud hügieenitarbed, mida saab kasutada kogu pere?

Ülesanne number 2 õpiku järgi:

Lõpetage pakkumine.

Sellest tulenevalt saame eraldi välja tuua isikliku hügieeni ja teie tervise kaitsmise reeglid, mis kõik kuuluvad teie igapäevasesse rutiini, mida järgite iga päev.

Kuna õpime 2. vahetuses alates 13.00. tundi, pakun Sulle uut päevarutiini (ligikaudne avalduse number 4), aga saad ka enda oma enda jaoks mugavamaks muuta.

Ülesanne: Koostage vanasõna, kus on algus antud, ja korja üles lõpp.

Tulemus.

Mis on teile ajakirja Tervis nr 2 sisust enim meelde jäänud?

Õppetund on läbi. "Aitäh õppetunni eest!!!"