Psühholoogilise koolivalmiduse komponendid. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse komponendid

Kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses A. V. Zaporožets, L. A. Venger, G. M. Ljakina, G. G. Petrotšenko, T. V. Uruntajeva jt on valmisoleku mõiste määratletud kui lapse isiksuse mitmetahuline areng ja seda käsitletakse omavahel seotud aspektides: kui "üldine psühholoogiline valmisolek". " ja kui "erivalmidus" koolis õppimiseks. Üldine koolivalmidus on lasteaia pikaajalise sihipärase kasvatustöö olulisim tulemus koolieeliku igakülgseks kasvatuseks.

Üldine koolivalmidus väljendub selles, et laps kooli astudes saavutab sellise vaimse, kõlbelise, tahte-, esteetilise ja füüsilise arengu taseme, mis loob vajaliku aluse lapse aktiivseks sisenemiseks uutesse koolitingimustesse. kooliharidus ja õppematerjali teadlik assimilatsioon. Üldist valmisolekut iseloomustab teatud vaimse arengu tase, milleni laps jõuab koolimineku ajaks. Psühholoogilise valmisoleku mõiste võtab kokku esimesse klassi mineva lapse vaimse arengu olulisemad kvalitatiivsed näitajad eduka koolimineku seisukohast.

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kõik komponendid loovad psühholoogilised eeldused lapse kaasamiseks klassikollektiivi, õppematerjali teadlikuks, aktiivseks omastamiseks koolis ning mitmekülgsete koolikohustuste täitmiseks.

Psühholoogilise koolivalmiduse all mõistetakse ka lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava arendamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes. Vajalik ja piisav tegelik arengutase peaks olema selline, et treeningprogramm langeks lapse "proksimaalse arengu tsooni". "Proksimaalse arengu tsoon" on määratletud sellega, mida laps suudab saavutada koostöös täiskasvanuga. Koostööd mõistetakse väga laialt: suunavast küsimusest kuni probleemi lahenduse otsese demonstreerimiseni.

Kui lapse vaimse arengu praegune tase on selline, et tema "proksimaalse arengu tsoon" on madalam kui koolis õppekava omandamiseks vajalik, siis peetakse last psühholoogiliselt kooliminekuks ettevalmistamatuks, kuna tema omavahelise lahknevuse tagajärjel "Proksimaalse arengu tsoon" on vajalik, ta ei saa õppida programmi materjali ja langeb kohe mahajäänud õpilaste kategooriasse.

Vene psühholoogias põhineb psühholoogilise koolivalmiduse probleemi teoreetiline uurimine L. S. Võgotski töödel. Niisiis tõi L. I. Bozhovich välja mitmed lapse vaimse arengu parameetrid, mis kõige enam mõjutavad kooliedu: lapse motivatsiooni arengu teatud tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise ja intellektuaalse sfääri piisav areng. Kõige olulisemaks tunnistati motivatsiooniplaan.

Kooliks valmis laps tahab õppida nii seetõttu, et tal on juba vajadus võtta inimühiskonnas teatud positsioon, nimelt positsioon, mis avab juurdepääsu täiskasvanuea maailmale (õppimise sotsiaalne motiiv), kui ka seetõttu, et tal on kognitiivne vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue keskkonda suhtumise tekkele, mida nimetatakse koolilapse sisemiseks positsiooniks (8,67). L. I. Bozhovich omistas sellele kasvajale suurt tähtsust, uskudes, et koolilapse sisemine positsioon võib olla kooliks valmisoleku kriteerium. Tuleb märkida, et just kool on ühenduslüli lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel. Ja kui koolieelsetes lasteasutustes käimine on vabatahtlik, siis on koolis käimine rangelt kohustuslik ja kooliealiseks saades saavad lapsed aru, et kool annab neile juurdepääsu täiskasvanueas. Sellest tulenevalt on soov minna kooli, et võtta uus koht sotsiaalsete suhete süsteemis. See seletab reeglina tõsiasja, et lapsed ei taha õppida kodus, vaid tahavad koolis õppida: neile ei piisa ainult kognitiivse vajaduse rahuldamisest, nad peavad siiski rahuldama uue sotsiaalse vajaduse. staatus, mille nad saavad kaasatuna kasvatusprotsessi kui tõsist tegevust, mis viib tulemuseni, mis on oluline nii lapsele kui ka teda ümbritsevatele täiskasvanutele.

Koolieelse ja algkooliea vahetusel tekkiv "õpilase sisemine positsioon" võimaldab kaasata lapse õppeprotsessi kui tegevussubjekti, mis väljendub kavatsuste ja eesmärkide teadlikus kujundamises ja elluviimises. , ehk teisisõnu õpilase meelevaldne käitumine.

D. B. Elkonin uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib kollektiivses rollimängus, mis võimaldab lapsel tõusta kõrgemale arengutasemele kui üksi mängides. Kollektiiv parandab rikkumisi kavandatud mudelit jäljendades, samas kui lapsel on endiselt väga raske iseseisvalt sellist kontrolli teostada.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramisel on ka teisi lähenemisviise, kui näiteks põhirõhk on suhtlemise rollil lapse arengus.

Valdkondi on kolm: suhtumine täiskasvanusse, eakaaslasse ja iseendasse, mille arengutase määrab koolivalmiduse taseme ja on teatud viisil korrelatsioonis kasvatustegevuse põhiliste struktuurikomponentidega (6,90).

Tuleb rõhutada, et kodupsühholoogias ei ole psühholoogilise koolivalmiduse intellektuaalse komponendi uurimisel rõhk mitte lapse omandatud teadmiste hulgal, ehkki ka see on oluline tegur, vaid intellektuaalse arengutasemel. protsesse, "...laps peab oskama keskkonnareaalsuse nähtustes esile tõsta olulist, oskama neid võrrelda, nägema sarnasusi ja erinevusi; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjuseid, tegema järeldusi " (6,93). Edukaks õppimiseks peab laps oskama oma teadmiste teemat esile tõsta.

Kas lisaks nendele psühholoogilise koolivalmiduse komponentidele on veel üks? kõne areng. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema loogilise mõtlemise taset. On vajalik, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid, see tähendab, et tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine.

Erivalmidus kooliks on vajalik täiendus lapse üldisele, psühholoogilisele koolivalmidusele. Selle määrab lapse eriteadmiste, oskuste ja võimete olemasolu, mis on vajalikud selliste ainete õppimiseks nagu matemaatika ja vene keel. Lasteaias tehtav intensiivne töö elementaarsete matemaatiliste mõistete kujundamisel lastel, kõne arendamise ja kirjaoskuse omandamiseks ettevalmistamisel tagab lastele vajaliku erivalmiduse koolis õppimiseks.

Moraalne-tahteline valmisolek koolis õppida väljendub selles, et laps saavutab koolieelse lapsepõlve lõpuks sellise moraalse käitumise, tahte, kõlbeliste tunnete ja teadvuse arengutaseme, mis võimaldab tal aktiivselt asuda uuele sotsiaalsele positsioonile ja ehitada oma suhted õpetaja ja klassikaaslastega moraalsele alusele. Moraalse ja tahtelise koolivalmiduse sisu määravad need nõuded lapse isiksusele ja käitumisele, mis on määratud õpilase positsiooniga. Need nõuded, sõna otseses mõttes esimestest koolipäevadest peale, seavad õpilase ette vajaduse iseseisvalt ja vastutustundlikult täita oma hariduslikke kohustusi, olla organiseeritud ja distsiplineeritud, juhtida oma käitumist ja tegevusi meelevaldselt, järgida rangelt kultuurireegleid. käitumisest suhetes õpetaja ja õpilastega, kooliõpilastega ettevaatlikult ja ettevaatlikult ümber käia. Ettevalmistus nende kõrgete nõuete täitmiseks toimub paljulubavalt pikaajalise eesmärgipärase kasvatustöö käigus koolieelikutega lasteaias ja peres.

Moraalne-tahtlik valmisolek avaldub vanema koolieeliku isikliku käitumise teatud arengutasemes. Sellega seoses on indikatiivne lapse eelkoolieas kujunev oskus oma käitumist meelevaldselt kontrollida: oskus järgida teadlikult kasvataja reegleid või nõudeid, pärssida afektiivseid impulsse, sihikindlus eesmärgi saavutamisel, oskus teha vajalikku tööd. , vaatamata atraktiivsele, kuid eesmärkidest kõrvale tõmbavale jne Tulevase õpilase käitumise omavoli kujunemise aluse moodustab eelkooliea lõpp, motiivide hierarhia, nende alluvus. Motiivide allutamine on seotud tahtepingutusega, vanema koolieeliku teadliku ülesaamisega oma hetkelistest soovidest moraalselt olulise eesmärgi nimel. Loomulikult ei ole koolieelses eas lapse käitumist veel iseloomustanud pidevalt kõrge omavoli, kuid oluline on, et sel perioodil kujuneks välja vabatahtliku käitumise mehhanism, mis tagab koolis ülemineku uuele käitumisviisile. Moraalse ja tahtliku koolivalmiduse kujunemisel on olulised ka sellised vanema koolieeliku isikliku käitumise tunnused nagu iseseisvus, organiseeritus ja distsipliin.

Iseseisvuse, käitumise organiseerituse ja distsipliiniga tihedalt seotud väljendub lapse käitumise eesmärgipärasuses, oskuses oma tegevust teadlikult korraldada lasteaias vastuvõetud reeglite kohaselt, oskuses saavutada tegevuse tulemust ja seda kontrollida koordineerida oma käitumist teiste laste tegudega, tunda isiklikku vastutust oma tegude eest. Nende tunnuste esinemine vanemate koolieelikute käitumises kinnitab moraalse ja tahtliku koolivalmiduse kujunemist.

Moraal-tahtlikku koolivalmidust iseloomustab ka lapse kõlbeliste tunnete ja teadvuse teatav arengutase. Sellega seoses on kõige indikatiivsemad laste arusaam moraalse käitumise sotsiaalsest tähendusest, oma tegude enesehindamise võime arendamine, vastutustunde kujunemine, õiglus, humanistlike põhimõtete ja kodanikutunde elemendid. . Moraalsete tunnete arendamine ja moraalse eneseteadvuse elemendid tagavad lapse emotsionaalse "aktsepteerimise" õpilase uue sotsiaal-psühholoogilise positsiooniga, mõistes koolikohustuste täitmise tähtsust. Need moodustavad põhialuse õpilastes isikliku vastutustunde kujundamiseks oma haridustöö eest lähedaste ja kogu riigi ees.

Moraal-tahtliku valmisoleku koostis sisaldab ka omaduste kogumit, mis väljendab koolieeliku suhtumist töösse. See on töötahe, rahulolutunne hästi ja täpselt tehtud tööst, austus teiste töö vastu, vajalike tööoskuste valdamine. Tulevase üliõpilase jaoks on eriti olulised iseteenindustöö oskused? oskus iseseisvalt korralikult riietuda, jälgida oma asjade, koolitarvete seisukorda, oskus välistada meeldetuletuseta riiete ja jalanõude individuaalseid probleeme (nööbi õmblemine, taskurätiku pesemine, jalanõude puhastamine jne). ).

Seega toimib lapse moraalne-tahtlik valmisolek kooliks tema moraalse-tahtliku arengu teatud tulemuseks esimesel seitsmel eluaastal. See hõlmab lapse koolihariduse seisukohalt olulisimaid isiksuse ja käitumise jooni, mis koos moodustavad vajalikud eeldused lapse koolitingimustega kohanemiseks, uute kohustuste vastutustundlikuks täitmiseks ning kõlbelise suhtumise kujunemiseks kooliskäimise suhtes. õpetaja ja õpilased. Moraalne-tahtlik valmisolek on lahutamatult seotud lapse intellektuaalse ja füüsilise valmisolekuga kooliminekuks.

Esimesed koolipäevad on kõigile lastele rasked. Ebatavaline režiim, püüdes täita õpetaja ülesandeid võimalikult hästi ja kiiresti, võib lapsel isegi kaalust alla võtta. Lapsed harjuvad kooliga väga erinevalt. Mõni kohaneb juba esimese veerandi jooksul ja õpib edukalt ilma tervist kahjustamata. Teiste laste puhul venib kooliga harjumine pikemaks ajaks, sageli kogu õppeaastaks.

Väga oluline on võime teatud aja jooksul vähendada kõrget motoorset aktiivsust, oskus säilitada tööasendit. Ja kirjutamise ja joonistamise arendamiseks, käte väikeste lihaste arendamiseks, sõrmeliigutuste koordineerimine on vajalik.

Isiklik valmisolek eeldab ka teatud suhtumist iseendasse. Õppetegevuse valdamiseks on oluline, et laps oskaks adekvaatselt suhestuda oma töö tulemusega, hinnata oma käitumist. Kui lapse enesehinnang on eelkooliealisele omaselt ülehinnatud ja mitte eristatud (ta on kindel, et ta on "kõige parem", et tema joonistused, meisterdamised jne on "kõige paremad"), on vale rääkida. isikliku koolivalmiduse kohta.

Kooli vastuvõtmisega alustab laps loodusteaduste süstemaatilist õppimist. See nõuab teatud kognitiivse arengu taset. Laps peab suutma võtta omast erinevat vaatenurka, et omandada maailma kohta objektiivseid teadmisi, mis ei lange kokku tema vahetute maiste ideedega. Ta peab oskama aines eristada selle üksikuid aspekte, mis on ainepõhisele õppele ülemineku vältimatu tingimus.

Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse vaimse aktiivsuse olemasolu, üsna laialdasi kognitiivseid huvisid ja soovi midagi uut õppida.

Psühholoogiline koolivalmidus? see on keeruline moodustis, mis on omavahel seotud omaduste terviklik süsteem: motivatsiooniomadused, tegevuste meelevaldse reguleerimise mehhanismide kujunemine, piisav kognitiivse, intellektuaalse ja kõne arengu tase, teatud tüüpi suhted täiskasvanute ja eakaaslastega jne. Kõigi nende omaduste arendamine nende ühtsuses teatud tasemeni, mis on võimeline tagama kooli õppekava arengu ja moodustab psühholoogilise koolivalmiduse sisu.

Psühholoogilise kontseptsiooni "koolivalmidus" struktuuris on see aktsepteeritud
tõsta esile komponendid isiklik valmisolek, intellektuaalne

valmisolekut ja sotsiaalpsühholoogiline valmisolek. Need aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse edukaks kulgemiseks kui ka tema kiireks kohanemiseks uute tingimustega, valutuks sisenemiseks uude suhete süsteemi.

Intellektuaalne valmisolek- lapse olemasolu silmaringi, laospetsiifiline teadmisi, nõutav arengutase kognitiivsed protsessid: mälu, mõtlemine, kujutlusvõime. Intellektuaalne valmisolek tähendab ka asjakohast kõne areng, moodustamine lapse esmane oskused õppetegevuse valdkonnas eelkõige oskus õppeülesannet esile tõsta.

Kognitiivne valmisolek- kognitiivsete protsesside arendamine: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine ja kõne.

Areng taju avaldub selle selektiivsuses, mõtestatuses, objektiivsuses ja tajutoimingute kõrges kujunemises.

Tähelepanu lapsed peaksid kooli astudes muutuma meelevaldseks, omama vajalikku mahtu, stabiilsust, jaotumist ja vahetatavust. Raskused, millega lapsed koolis käimise alguses praktikas kokku puutuvad, on seotud just tähelepanuarengu puudumisega, eelkõige tuleb hoolitseda selle parandamise eest, valmistades koolieeliku õppimiseks ette.

Selleks, et laps õpiks hästi kooli õppekava, on vajalik, et tema mälu muutus meelevaldseks, nii et lapsel on erinevaid tõhusaid vahendeid õppematerjali päheõppimiseks, säilitamiseks ja reprodutseerimiseks.

Peaaegu kõik lapsed, kes eelkoolieas palju ja erinevalt mängivad, on hästi arenenud ja rikkad. kujutlusvõime. Peamised probleemid, mis õppimise alguses esile kerkivad, on seotud kujutlusvõime ja tähelepanu seose, kujundlike esituste reguleerimise oskusega vabatahtliku tähelepanu kaudu, aga ka abstraktsete mõistete assimilatsiooniga, mida lapsel on raske ette kujutada ja kujutada.

Intellektuaalne valmisolek kooliskäimiseks on seotud mõtteprotsesside arenguga. Kooli astudes mõtlemine tuleks välja töötada ja esitada kõigis kolmes peamises vormis: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.

Lapsel peaks olema teatud laius ideid, sealhulgas kujundlikud ja ruumilised. Verbaal-loogilise mõtlemise arengutase peaks võimaldama lapsel üldistada, võrrelda objekte, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid, määrata põhjus-tagajärg seoseid ja teha järeldusi.

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Vanusega seotud psühholoogia. 7. loeng

Praktikas puutume sageli kokku olukorraga, kus visuaal-aktiivses plaanis ülesandeid hästi lahendada oskav laps tuleb nendega suurte raskustega toime, kui need ülesanded esitatakse kujundlikus ja veelgi enam sõnalis-loogilises vormis. . Juhtub ka vastupidi: laps oskab talutavalt arutleda, tal on rikas kujutlusvõime, kujundlik mälu, kuid ei suuda motoorsete oskuste ja võimete ebapiisava arengu tõttu praktilisi probleeme edukalt lahendada.

Sellistele individuaalsed erinevused kognitiivsetes protsessides tuleb seda võtta rahulikult, kuna need ei väljenda mitte niivõrd lapse üldist alaarengut, kuivõrd tema individuaalsust, mis väljendub selles, et laps saab domineerida ühes ümbritseva reaalsuse tajumise tüübis: praktiline, kujundlik või loogiline. Selliste lastega kasvatustöö algperioodil tuleks tugineda kognitiivsete protsesside nendele aspektidele, mis on neis kõige enam arenenud, unustamata muidugi ülejäänud paralleelse täiustamise vajadust.

Kõnevalmidus laste õppimisvõime väljendub nende oskuses kasutada seda sõna meelevaldse kohta käitumise juhtimine ja kognitiivsed protsessid. Sama oluline on kõne arendamine kui sidevahendid ja taust kirja assimilatsioon. Sellele kõnefunktsioonile tuleks pöörata erilist tähelepanu keskmise ja vanema koolieelses lapsepõlves, kuna kirjaliku kõne areng määrab oluliselt lapse intellektuaalse arengu edenemise.

Isiklik valmisolek laste õppimisele viitab, et lapsel on väljendunud huvi õppimise vastu , teadmiste, oskuste ja võimete omandamisele, ümbritseva maailma kohta uue teabe hankimisele. Kooliks valmis on laps, keda kool meelitab mitte väliste omadustega, vaid võimalusega omandada uusi teadmisi, millega kaasneb kognitiivsete huvide arendamine.

Rääkides motiveeriv valmisolek laste õppimisele, tuleks silmas pidada edu saavutamise vajadust, vastavat enesehinnangut ja väidete taset. Lapse edu saavutamise vajadus peaks domineerima ebaõnnestumise hirmu üle. Õppimises, suhtlemises ja praktilistes tegevustes, mis hõlmavad teiste inimestega võistlemist, peaksid lapsed üles näitama võimalikult vähe ärevust. On oluline, et nende enesehinnang oleks adekvaatne ja nõuete tase vastaks lapse tegelikele võimalustele.

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Vanusega seotud psühholoogia. 7. loeng

Koolitingimused nõuavad lapselt teatud taset tegude omavoli , oskust korraldada oma motoorset tegevust, tegutseda vastavalt täiskasvanu juhistele. Tulevane õpilane peab meelevaldselt kontrollima mitte ainult oma käitumist, vaid ka kognitiivset tegevust, emotsionaalset sfääri.

Isiklik koolivalmidus hõlmab ka teatud suhtumine iseendasse. Produktiivne õppetegevus eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse, käitumisse, s.t. teatud arengutase eneseteadvus. Õpilase enesehinnang ei tohiks ülehinnata ja eristada. Kui laps tunnistab, et ta on “hea”, tema joonistus “parim” ja meisterdamine “parim” (mis on omane koolieelikule), ei saa rääkida isiklikust õppimisvalmidusest.

Sotsiaal-psühholoogiline valmisolek- lapse oskused sotsiaalne suhtlus , oskus luua suhteid teiste lastega, võime siseneda laste ühiskonda, end järele anda ja kaitsta. Laps peab suutma oma tegevust eakaaslastega kooskõlastada, reguleerides oma tegevust sotsiaalsete käitumisnormide assimilatsiooni alusel.

Õppimise edu saavutamiseks on olulised lapse kommunikatiivsed iseloomuomadused , eelkõige tema seltskondlikkust, kontakti, vastutulelikkust ja leplikkust, aga ka tahtejõulisi isiksuseomadusi: sihikindlus, sihikindlus, sihikindlus jne.

Kooli astuva lapse jaoks on see oluline suhe õpetajaga , eakaaslased ja iseennast. Eelkooliea lõpus peaks kujunema selline suhtlusvorm lapse ja täiskasvanute vahel, nagu olukorraväline-isiklik suhtlus(M.I. Lisina järgi). Täiskasvanud inimesest saab vaieldamatu autoriteet, eeskuju. Tema nõudmised täidetakse, nad ei solvu tema väljaütlemistega, vastupidi, püütakse vigu parandada, valesti tehtud tööd ümber teha. Sellise võimega kohelda täiskasvanut ja tema tegevust kui standardit, tajuvad lapsed adekvaatselt õpetaja positsiooni, tema ametialast rolli.

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Vanusega seotud psühholoogia. 7. loeng

Klassi-tunni kasvatussüsteem eeldab mitte ainult erisuhet lapse ja õpetaja vahel, vaid ka spetsiifilist suhted teiste lastega . Õppetegevus on oma olemuselt kollektiivne tegevus. Õpilased peaksid õppima omavahelist ärisuhtlust, oskust edukalt suhelda, tehes ühiseid õppetegevusi. Uus eakaaslastega suhtlemise vorm kujuneb kohe koolitee alguses. Väikese õpilase jaoks on kõik keeruline - alates lihtsast oskusest kuulata klassikaaslase vastust ja lõpetades tema tegevuse tulemuste hindamisega, isegi kui lapsel oli rühmatundides palju eelkooliealisi kogemusi. Selline suhtlus ei saa tekkida ilma kindla aluseta.

Et kujutada ette, mil tasemel lapsed saavad üksteisega suhelda, võtke arvesse E.E. eksperimentaalseid andmeid. Kravtsova. Kaks 6-aastast last said suure laua - mängupaneeli - labürindiga, mille vastasotstes oli kaks mänguasjade garaaži. Igas garaažis oli auto, mis sobis teise lapse "omanduses" teise garaaži värviga. Lapsed said ülesande juhtida oma autod läbi labürindi ja panna igaüks endaga sama värvi garaaži. Seda probleemi saaks lahendada ainult siis, kui mängus osalejate tegevus oleks kooskõlastatud.

Kuidas lapsed selles olukorras käitusid? Mõned neist, unustades ülesande, lihtsalt mängisid – sumisesid, sõitsid autodega läbi labürindi, hüppasid üle tõkete – ega pööranud oma mängukaaslasele tähelepanu. Teised lapsed pöörasid eeskujuna tähelepanu näiteks eakaaslase tegemistele, kuid neil puudus ehtne suhtlus. Mõned püüdsid rasketel hetkedel omavahel läbi rääkida; autode kokkupõrge labürindis tekitas seda tüüpi palveid ja ettepanekuid: "Las mina sõidan kõigepealt läbi ja sina siis." Siin oli suhtlust, kuid episoodilist.

6-aastastele kõrge vaimse arengutasemega lastele on see kõige iseloomulikum koostööaldis ja võistlev suhtlus eakaaslastega. Nad järgivad ühist mängueesmärki, kuid näevad üksteist rivaalide, vastastena. Nad planeerivad oma tegevust, aimates tulemust ja järgivad oma partneri tegemisi, püüdes teda segada: “No jah! Kui ma su mööda lasen, jõuad sa minust uuesti mööda ja siis ma kaotan! Ainult üliharvadel juhtudel on tõeline koostöö, kui lapsed võtavad vastu ühise ülesande ja kavandavad koos tegevusi: "Viime kõigepealt teie auto garaaži ja siis minu oma."

PSÜHHOLOOGILISE VALMISVALMISTUSE TÜPOLOOGIA KOOLITEENINGUKS

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Vanusega seotud psühholoogia. 7. loeng

Psühholoogiline koolivalmidus, mis on seotud eduka hariduse alustamisega, määrab laste arenguks kõige soodsama võimaluse. Kuid on ka teisi arendusvõimalusi, mis nõuavad rohkem või vähem korrigeerivat tööd.

Ligikaudu kolmandik 7-aastastest esimese klassi õpilastest ei ole kooliks piisavalt valmis. 6-aastastega on olukord veelgi keerulisem. Nende hulgas on kooliküpseid lapsi, kuid nad on vähemuses.

Kui lapsed kooli astuvad, ilmneb sageli psühholoogilise valmisoleku ühe komponendi ebapiisav kujunemine. Arvatakse, et õppimise käigus on intellektuaalseid mehhanisme lihtsam arendada kui isiklikke.

Psühholoogilise ettevalmistamatuse võimalused.

Kell isiklik ettevalmistamatus lapsed kooli, on õpetajal äärmiselt keeruline probleemide kogum. Õpilased, kellel on isiklik soovimatus õppida, ilmutades lapselikku spontaansust, vastavad tunnis samal ajal, käsi tõstmata ja üksteist segamata, jagavad oma mõtteid ja tundeid õpetajaga. Lisaks on nad tavaliselt töösse kaasatud vaid siis, kui õpetaja nende poole otse pöördub, ja ülejäänud aja on nad hajevil, ei jälgi klassis toimuvat. Sellised lapsed rikuvad distsipliini, mis hävitab nende endi õppetööd ja segab teisi õpilasi. Olles paisutanud enesehinnangut, on nad kommentaaride peale solvunud. Nendele lastele omane motivatsiooniline ebaküpsus põhjustab sageli teadmistes lünki ja õppetegevuse madalat produktiivsust.

Domineeriv intellektuaalne ettevalmistamatusõppimisele viib otseselt õppetegevuse ebaõnnestumine, suutmatus mõista ja täita kõiki õpetaja nõudeid ning sellest tulenevalt madalaid hindeid. See omakorda mõjutab motivatsiooni: mis on krooniliselt võimatu, seda laps teha ei taha.

Kuna psühholoogiline koolivalmidus on terviklik haridus, siis ühe komponendi arengu mahajäämus toob varem või hiljem kaasa mahajäämuse ja moonutuse teiste arengus.

Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi.

Kooliskäimine on pöördepunkt lapse elus. See on üleminek uuele eluviisile ja tegevustingimustele, uuele positsioonile ühiskonnas, uutele suhetele täiskasvanute ja eakaaslastega.

Muidugi on oluline, et laps läheks kooli füüsiliselt valmis. Koolivalmidus ei piirdu aga ainult füüsilise valmisolekuga. Vajalik on eriline psühholoogiline valmisolek uuteks elutingimusteks. Seda tüüpi valmisoleku sisu määrab nõuete süsteem, mille kool lapsele esitab. Neid seostatakse nii lapse sotsiaalse positsiooni muutumisega ühiskonnas kui ka algkooliealise kasvatustegevuse spetsiifikaga. Psühholoogilise valmisoleku konkreetne sisu ei ole stabiilne – see muutub, rikastab.

Tänapäeval on praktiliselt üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Esiteks peab lapsel olema soov kooli minna, s.t. psühholoogia keeles, - õppimise motivatsioon. Tal peab olema väljakujunenud õpilase sotsiaalne positsioon: ta peab suutma suhelda eakaaslastega, täitma õpetaja nõudeid, kontrollima oma käitumist.

Oluline on, et laps oleks terve, vastupidav, vastasel juhul on tal raske tunni ja kogu koolipäeva jooksul koormust taluda. Ja mis ehk kõige tähtsam, tal peab olema hea vaimne areng, mis on aluseks nii kooliteadmiste, oskuste ja vilumuste edukaks omandamiseks kui ka intellektuaalse tegevuse optimaalse tempo hoidmiseks. Et lapsel oleks aega klassiga koos töötada.

Eelneva põhjal eristatakse kooliks psühholoogilise valmisoleku struktuuris järgmisi komponente:

morfofunktsionaalne valmisolek;

intellektuaalne;

isiklik.

Morfofunktsionaalse arengu peamiste näitajatena

ilmub järgmine:

a) füüsiline areng, mille määravad kehapikkuse, kehakaalu ja rinnaümbermõõdu parameetrid võrreldes kohalike vanuse- ja soostandarditega;

b) tervislikku seisundit, mida analüüsitakse nelja kriteeriumi alusel: krooniliste haiguste esinemine või puudumine uuringu ajal; peamiste organite ja süsteemide funktsionaalne seisund (eriti esimene, kardiovaskulaarne); keha resistentsus ägedate krooniliste haiguste esinemise suhtes; kõigi kehasüsteemide arengutase ja ühtlustamise aste;

c) analüsaatorite arendamine (uurimisel on nende funktsionaalsus, kõrvalekalded normist);

d) neurodünaamilised omadused: selliseid närvisüsteemi omadusi nagu kiirus, tasakaal, liikuvus, dünaamilisus uurivad spetsialistid spetsiaalsete tehnikate abil;

e) kõneaparaadi arendamine;

f) lihasaparaadi arendamine;

g) sooritusvõime – väsimus, s.t. võime taluda teatud aja füüsilist ja intellektuaalset pinget.

Intellektuaalne valmisolek on 6-7-aastaste laste õpetamise edukuse peamine tingimus. Haridustegevuse oskuste omandamiseks on vaja suhteliselt kõrget tegevuste kujundamise taset: taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, tähelepanu.

Näitajad ja kriteeriumid, mis määravad lapse intellektuaalse arengu taseme, on järgmised:

a) taju arengutase. Kriteeriumid: kiirus, täpsus, eristatus, võime seostada objekti omadusi etteantud standarditega;

b) mälu arengu tase, s.o. maht, meeldejätmise ja taasesitamise kiirus, samuti meeldejätmise mõtestatus, loogiliste meeldejätmise võtete kasutamise oskus;

c) mõtlemise arengutase. Selle määrab visuaal-kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise kujunemise aste (vaimsete toimingute ja operatsioonide vanusenormid);

d) kujutlusvõime arengutase. Kriteerium: oskus luua kujundeid sõnalise või varem tajutud kujundliku kirjelduse põhjal;

e) eneseregulatsiooni tase, s.o. tähelepanu omavoli, stabiilsus, maht, jaotus, ümberlülitus;

f) kõne arengutase (sõnavara, kõne korrektsus, sidusus, mõtte adekvaatse väljendamise oskus).

Isiklik valmisolek väljendub laste võimes reguleerida oma suhteid sotsiaalse keskkonnaga, näidata selliseid omadusi, mis on vajalikud uut tüüpi tegevuste valdamiseks, suheteks eakaaslaste, täiskasvanute ja iseendaga. Isiklik valmisolek väljendub konkreetselt suhete süsteemis tegevuse erinevate aspektidega.

Isikliku valmisoleku kõige olulisemad näitajad on:

motiivide kujunemise aste.

Kriteeriumid: suhtumine õppetegevusse (muu tüüpi tegevuste eelistamine; õpilase sisemine positsioon ja uute tegevuste kogemise emotsionaalsus (positiivne-negatiivne);

suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega. See hõlmab: suhtlusmotiivide kujunemisastet; oskus luua suhteid; oskus alluda teiste nõudmistele ja teisi juhtida; assimileerida, rakendada suhete moraalinorme.

suhtumine endasse

Kriteeriumid: stabiilsus, adekvaatsus, nõuete tase kui võime hinnata oma võimeid ja tulemuse saavutamiseks vajalikke pingutusi.

Märgitud valmisolekutüübid moodustavad hierarhiliselt organiseeritud süsteemi, esindavad potentsiaalsete võimaluste piirkonda 6-7-aastasele lapsele.

Koolivalmiduse komponentide uurimine võimaldab koostada tervikliku pildi lapse isiksusest, määrata need valdkonnad, milles ta on kooliks valmis, need valdkonnad, kus üks või teine ​​valmisoleku näitaja ei ole piisavalt väljendatud. . Isiksuse arengu prognoosimine on üks olulisemaid tingimusi järjepidevuse rakendamisel lasteaia ja algkooli töös.

Isikliku kooliks valmistumatuse negatiivseid tagajärgi saab näidata järgmiste näidetega. Seega, kui laps pole koolilapse sotsiaalseks positsiooniks valmis, siis isegi kui tal on vajalik oskuste ja võimete varu, intellektuaalse arengu tase, on tal koolis raske. Kõrge intellektuaalne areng ei lange ju alati kokku lapse isikliku koolivalmidusega.

Sellised esimese klassi õpilased käituvad koolis väga ebaühtlaselt. Nende edu on ilmne, kui tunnid pakuvad neile otsest huvi. Aga kui seda pole ja lapsed peavad kasvatusülesande kohuse- ja vastutustundest täitma, siis teeb selline esimese klassi õpilane seda hooletult, kiirustades, tal on raske soovitud tulemust saavutada.

Veel hullem on see, kui lapsed ei taha kooli minna. Kuigi selliseid lapsi on vähe, valmistavad nad erilist muret. "Ei, ma ei taha kooli minna, nad panevad sinna kahekesi, kodus karjuvad." "Ma tahan, aga ma kardan." "Ma ei taha kooli minna - programm on seal keeruline ja mängimiseks pole aega." Sellise suhtumise põhjuseks kooli on reeglina laste kasvatamisel tehtud vigade tagajärg. Sageli viib see laste hirmutamiseni kooli poolt, mis on väga ohtlik, kahjulik, eriti pelglike, ebakindlate laste puhul. ("Sa ei tea, kuidas kahte sõna siduda, kuidas sa kooli lähed?", "Siin sa lähed kooli, nad näitavad sulle seal!") Võib mõista nende laste hirmu ja ärevust, mis on seotud tulevane haridus. Ja kui palju kannatust, tähelepanu, aega tuleb neile lastele hiljem anda, et muuta nende suhtumist kooli, sisendada usku oma jõududesse! Ja mis maksavad esimesed sammud koolis lapsele endale! Palju mõistlikum on kohe kujundada õige ettekujutus koolist, positiivne suhtumine sellesse, õpetajasse, raamatusse.

Räägime koolivalmiduse põhikomponendist – intellektuaalsest. Oluline on, et laps oleks vaimselt arenenud. Pikka aega hinnati vaimset arengut oskuste, teadmiste arvu, "vaimse inventuuri" mahu järgi, mis väljendub sõnavaras. Juba praegu arvavad mõned vanemad, et mida rohkem sõnu laps teab, seda arenenum ta on. See pole täiesti tõsi. Sõnavara suurenemine ei ole otseselt seotud mõtlemise arenguga. Kuigi nagu psühholoog P.P. Blonsky "Tühi pea ei mõtle. Mida rohkem on juhil kogemusi ja teadmisi, seda võimekam on ta arutleda.

Ja ometi ei ole kooli õppekava omastamise valmiduse juures määrav mitte teadmiste ja oskuste omandamine, vaid lapse kognitiivsete huvide ja kognitiivse aktiivsuse arengutase. Kognitiivsed huvid kujunevad välja järk-järgult, pika aja jooksul ega saa tekkida kohe kooli astudes, kui nende kasvatamisele eelkoolieas piisavalt tähelepanu ei pööratud.

Uuringud näitavad, et kõige suuremaid raskusi algklassides ei koge mitte need lapsed, kellel on eelkooliea lõpuks ebapiisav hulk teadmisi ja oskusi, vaid need, kes näitavad üles "intellektuaalset passiivsust", s.t. soovi ja harjumuse puudumine mõelda, lahendada probleeme, mis ei ole otseselt seotud ühegi last huvitava mängu või igapäevase olukorraga. Niisiis ei osanud üks esimese klassi õpilane vastata küsimusele, kui palju oleks, kui ühele juurde lisataks. Ta vastas kas "5", siis "3". Aga kui ülesanne viidi üle puhtpraktilisele tasandile: "Kui palju teil raha on, kui isa annab teile ühe rubla ja ema ühe rubla," vastas poiss peaaegu kõhklemata: "Muidugi kaks!"

Teame, et jätkusuutlike tunnetuslike huvide kujunemist soodustavad süstemaatilise alushariduse tingimused.

Koolieelikud saavutavad kognitiivse tegevuse piisavalt kõrge taseme ainult siis, kui koolitus sellel perioodil on suunatud mõtlemisprotsesside aktiivsele arendamisele, on arenev, orienteeritud, nagu L.S. Vygotsky, "proksimaalse arengu tsooni".

Kuueaastane saab palju ära teha. Kuid te ei tohiks tema vaimseid võimeid üle hinnata. Loogiline mõtlemisvorm, kuigi kättesaadav, ei ole talle veel tüüpiline, mitte omane. Tema mõtlemisviis on spetsiifiline. Kujundliku mõtlemise kõrgeimad vormid on koolieeliku intellektuaalse arengu tulemus.

Kujundliku mõtlemise kõrgemate skemaatiliste vormide põhjal saab laps võimaluse eraldada ümbritseva reaalsuse kõige olulisemad omadused, seosed objektide vahel. Visuaal-skemaatilise mõtlemise abil saavad koolieelikud ilma suuremate raskusteta mitte ainult skemaatilisest kujutisest aru, vaid ka seda edukalt kasutada (näiteks põrandaplaan peidetud objekti leidmiseks - "saladus", geograafilise kaardi tüübi skeem valimiseks õige tee, geograafilised mudelid konstruktiivses tegevuses) . Kuid isegi üldistamise tunnuseid omandades jääb lapse mõtlemine kujundlikuks, mis põhineb reaalsetel tegevustel esemete ja nende asendajatega.

6. eluaastaks algab intensiivsem verbaal-loogilise mõtlemise kujunemine, mis on seotud mõistete kasutamise ja transformatsiooniga. Eelkooliealiste seas see aga esikohal ei ole.

Erinevad mängud, konstrueerimine, modelleerimine, joonistamine, lugemine, suhtlemine jne, st kõik, mida laps teeb enne kooli, arendavad selliseid vaimseid operatsioone nagu üldistamine, võrdlemine, abstraktsioon, klassifitseerimine, põhjus-tagajärg seoste loomine, vastastikuste sõltuvuste mõistmine. , arutlusvõime. Laps saab aru lause, teksti, pildi põhiideest, kombineerib mitut pilti ühise tunnuse alusel, sorteerib pilte olulise tunnuse järgi rühmadesse jne.

Eelkoolieas tuleb last ette valmistada põhikoolieas juhtivaks tegevuseks - hariduseks.

Sel juhul on oluline lapse selles tegevuses vajalike oskuste kujundamine. Selliste oskuste omamine tagab õppimise kõrge taseme, mille iseloomulikuks tunnuseks on oskus õppeülesannet eraldi välja tuua ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. See ei ole lastele lihtne, kõigil ja mitte kohe õnnestub. Selline operatsioon eeldab kooli astuvalt lapselt mitte ainult teatud intellektuaalset arengutaset, vaid ka kognitiivset suhtumist reaalsusesse, oskust üllatuda ja otsida märgatud probleemi põhjuseid, uudsust. Siin saab õpetaja tugineda kasvava inimese teravale uudishimule, tema ammendamatule vajadusele uute muljete järele.

Kognitiivne vajadus ilmneb enamikul lastel 6. eluaastaks. Paljude jaoks seostub see omahuvilise huviga kõige ümbritseva vastu.

Aga kui kognitiivseid huvisid ei kujundata piisavalt, siis ei aita ükski märge ja õpetus. Mõttetu on lapsele seletada, et ilma teadmisteta ei saa ei meremeest ega kokat, et kõik peavad õppima jne. Teadmistehimu sellest ei tule. Teine asi on huvitavad ja sisukad tunnid, vestlused, vaatlused.

Istutasid seemne lillepotti ja vaatad päevast päeva, kuidas võrs kasvab, kuidas esimesed lehed tekivad. Miks taimed neid vajavad? Nad muudavad õhu toiduks ja toidavad kogu idu. Ja kuidas nad seda teevad, õpid koolis.

Eelkoolieas on väga oluline mitte jätta tähelepanuta laste küsimusi. Kui toetame oma tähelepanuga huvi teadmiste vastu, siis see areneb ja tugevneb.

Näiteks üritab poeg isalt uurida, miks taevas pilved hõljuvad. "Vaata oma jalge alla, mitte taevasse," vastab isa ärritunult. Pärast mitut sarnast vastust kaob soov lapselt küsida. Ja kui poeg samal ajal hästi ei õpi, on isa hämmingus: "Miks ta nii passiivne on, mitte millestki huvitatud?"

Laps vajab pidevalt kaasamist mõtestatud tegevusse, mille käigus ta ise suudaks avastada üha uusi esemete omadusi, märgata nende sarnasusi ja erinevusi.

Oluline on laste küsimusi mitte kõrvale heita, aga ka mitte kohe valmisteadmisi täis toppida, vaid anda neile võimalus need iseseisvalt omandada, mis on esimese klassi õpilase vaimses kasvatuses ülimalt oluline. Kui see tähelepanuta jäetakse, siis juhtub see, millest S.Ya kirjutas. Marshak:

Ta vaevas täiskasvanuid küsimusega "miks?"

Nad kutsusid teda "väikeseks filosoofiks"

Kuid niipea, kui ta suureks kasvas, hakkasid nad seda tegema

Esitage vastused ilma küsimusteta.

Ja sellest ajast peale pole ta keegi teine

Ärge vaevake end küsimusega "miks?"

Ja kui tahame, et lapsed oleksid koolis edukad, peame arendama nende kognitiivset vajadust, pakkuma piisaval tasemel vaimset aktiivsust ja pakkuma vajalikku teadmiste süsteemi ümbritseva maailma kohta. Lõppude lõpuks on puudujäägid lapse kooliks ettevalmistamisel need tegurid, mis võivad põhjustada koolis ebaõiget kohanemist ja edasist õppeedukust.

Teatavasti ei määra koolivalmidust ainult intelligentsuse arengutase. Tähtis pole mitte niivõrd teabe ja teadmiste hulk, mis lapsel on, vaid nende kvaliteet, teadlikkuse aste, ideede selgus. Psühholoogilises koolivalmiduses on erilise tähtsusega võimed või eeldused teatud eritähenduste ja oskuste omandamiseks. Psühholoogid nimetavad neid eeldusi "sissejuhatavateks oskusteks".

Seetõttu on olulisem mitte õpetada last lugema, vaid arendada kõnet, helide eristamise oskust, mitte õpetada kirjutamist, vaid luua tingimused motoorsete oskuste ja eriti käe- ja käeliigutuste arendamiseks. sõrmed. Taas võib rõhutada vajadust arendada kuulamisoskust, loetu tähenduse mõistmist, ümberjutustamise, visuaalse võrdluse läbiviimise oskust, rõhutame mitte teadmiste hulga, vaid mõtlemise kvaliteedi tähtsust.

Koolivalmiduse taseme määramine peaks olema aluseks mitte ainult lapse jaoks parima valiku ja õppeprotsessi korralduse valikul, vaid ka võimalike kooliprobleemide prognoosimisel, hariduse individualiseerimise vormide ja meetodite määramisel.

Miks on nii oluline teha kindlaks lapse valmisolek juba enne kooli astumist?

On tõestatud, et lastel, kes ei ole süstemaatiliseks õppimiseks valmis, on kohanemisperiood raskem ja pikem, neil avalduvad palju tõenäolisemalt erinevad õpiraskused; nende hulgas on alasooritajaid oluliselt rohkem ja mitte ainult 1. klassis, vaid ka edaspidi on neid sagedamini just nende seas, kellel on suuremal hulgal juhtudel terviseseisundi rikkumine. .

Teadaolevalt on enam kui pooltel kooliks "valmimata" laste õppeedukus kehv, mis tähendab, et valmidusastme määramine on üks väheseid edusamme ennetavaid meetmeid; Õpetaja jaoks on "valmimatus" signaal, mis näitab vajadust pöörata tähelepanu õpilasele, otsida tõhusamaid vahendeid ja meetodeid individuaalse lähenemise õpetamiseks, mis võtab arvesse lapse omadusi ja võimalusi. Arstide ärevust ei põhjusta aga mitte ainult alaealised, “ettevalmistamata” lapsed, vaid ka hästi esinevad lapsed. Fakt on see, et hea õppeedukus koos keha ebapiisava funktsionaalse valmisolekuga saavutatakse reeglina väga kalli "füsioloogilise hinnaga", põhjustades liigset stressi erinevatele kehasüsteemidele, põhjustades väsimust ja ületöötamist ning selle tulemusena vaimse tervise häired. Õpetaja saab selliseid tüsistusi ära hoida ainult siis, kui ta teab ja võtab arvesse lapse arengu iseärasusi ning suudab sellistele lastele diferentseeritud lähenemist.

Viimastel aastatel on tekkinud uued alushariduse vormid: koolieelsed gümnaasiumid, minilütseumid, stuudiod, kus lapsi kooliks ette valmistatakse.

Harvad pole aga juhtumid, kus treeningust saab süsteemne, intensiivne treening ja juhendamine. Suured koormused, pikaajaline stress, õpetajate ja vanemate ranged nõudmised mitte ainult ei suurenda lapse funktsionaalset koolivalmidust, vaid võivad põhjustada negatiivseid kõrvalekaldeid õppimises, tervise halvenemist.

Samuti on oluline meeles pidada, et kursiivse kirjutamise õppimise ja ladusa lugemise varasem arendamine võib nende oskuste kujunemist aeglustada. Eelkooliealiste õpetamise võimaluste ja meetodite valimisel tuleb arvestada selles vanuses laste vanusega seotud võimete ja omadustega, tegevuste korraldamise, tähelepanu, mälu ja mõtlemise iseärasustega.

Koolivalmiduse mõiste hõlmab ka kasvatustegevuse põhieelduste ja aluste kujundamist.

G.G. Kravtsov, E.E. Koolivalmidusest rääkides rõhutab Kravtsova selle keerukust. Selle valmisoleku struktureerimine ei käi aga lapse üldise vaimse arengu eristamise teed intellektuaalseks, emotsionaalseks ja muudeks sfäärideks ning sellest tulenevalt ka valmisolekutüüpideks. Need autorid vaatlevad lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning toovad välja psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma eri tüüpi suhete kujunemisega. Sel juhul on laste psühholoogilise koolivalmiduse peamised aspektid kolm valdkonda: suhtumine täiskasvanusse, suhtumine eakaaslastesse, suhtumine iseendasse.

Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse vallas on koolivalmiduse algust iseloomustavateks olulisemateks muutusteks omavoli kujunemine, seda tüüpi suhtluse eripäraks on lapse käitumise ja tegevuse allutamine teatud normidele. ja reeglid, tuginedes mitte olemasolevale olukorrale, vaid kogu selle konteksti määravale sisule, mõistes täiskasvanu positsiooni ja tema küsimuste tinglikku tähendust.

Kõik need omadused on vajalikud selleks, et laps õpiülesande vastu võtaks. Uuringutes V.V. Davõdova, D.B. Elkonik näitab, et õppeülesanne on õppetegevuse üks olulisemaid komponente. Õppeülesande aluseks on õpiprobleem, milleks on vastuolude teoreetiline lahendamine.

Haridusülesanne lahendatakse õppetegevuste abil - õppetegevuse järgmine komponent. Õppetegevuse eesmärk on leida ja esile tuua levinud viise mis tahes klassi probleemide lahendamiseks.

Õppetegevuse kolmas komponent on enesekontrolli ja enesehindamise toimingud. Nendes tegevustes on laps suunatud justkui iseendale. Nende tulemuseks on muutus tunnetavas subjektis endas.

Seega on omavoli täiskasvanutega suhtlemisel vajalik, et lapsed saaksid õppetegevust edukalt läbi viia (eeskätt õppeülesande vastuvõtmiseks).

Teatud taseme arendamine eakaaslastega ei ole lapse jaoks edasiõppimiseks vähem oluline kui omavoli arendamine suhtlemisel täiskasvanutega. Esiteks võimaldab lapse sugulastega suhtlemise teatud arengutase tal kollektiivse õppetegevuse tingimustes adekvaatselt tegutseda. Teiseks on suhtlus eakaaslastega tihedalt seotud õppetegevuse arendamisega.

G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova rõhutab, et õppetegevuse valdamine annab lapsele võimaluse paika panna üldine viis terve klassi õppeülesannete lahendamiseks. Lapsed, kes seda meetodit ei tunne, suudavad lahendada ainult samasisulisi probleeme.

Selline seos eakaaslastega suhtlemise arengu ja õppetegevuse arendamise vahel tuleneb sellest, et lapsed, kellel on eakaaslastega suhtlemine arenenud, suudavad ülesande olukorda vaadata “teiste silmadega”, võtta oma vaatenurgast. nende partner (õpetaja). Nad on piisavalt paindlikud ja ei ole olukorraga nii jäigalt seotud. See võimaldab lastel leida ühise probleemi lahendamise viisi, omandada asjakohased õppetegevused ning lahendada otseseid ja kaudseid probleeme. Lapsed saavad hõlpsasti hakkama mõlemat tüüpi ülesannetega, suudavad leida ühise lahendusskeemi ja suhtlevad eakaaslastega üsna kõrgel tasemel.

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kolmas komponent on suhtumine iseendasse. Õppetegevus hõlmab kõrgetasemelist kontrolli, mis peaks põhinema nende tegevuse ja võimete hindamise adekvaatsusel. Koolieelikutele omane ülespuhutud enesehinnang muutub tänu teiste "nägemise" võime arenemisele, võimele liikuda sama olukorra kaalumisel ühest asendist teise.

Seoses laste psühholoogilises valmisolekus eri tüüpi suhete tuvastamisega, mis mõjutavad haridustegevuse arengut, on mõttekas diagnoosida lapsi vaimse arengu näitajate kaudu, mis on kooliedu jaoks kõige olulisemad.

Selle põhjal, mida E.A. Bugrimenko, A.L. Wenger, K.I. Polivanova pakub mitmeid meetodeid iseloomustamiseks:

Õppetegevuse eelduste arengutase: oskus hoolikalt ja täpselt järgida täiskasvanu järjekindlaid juhiseid, iseseisvalt tegutseda tema juhiste järgi, keskenduda ülesannete tingimuste süsteemile, ületades kõrvaltegurite segavat mõju ("Graafika" dikteerimise tehnika).

Visuaal-kujundliku mõtlemise (eriti visuaal-skemaatilise) arengutase, mis on aluseks loogilise mõtlemise edasisele täielikule arengule, õppematerjali valdamisele (meetod "Labürint").

Need võtted on suunatud lapse oskusele järgida rühmale ja klassile suunatud täiskasvanu juhiseid, mis on õppetegevuses väga oluline.

Lapse kooli astumisega algab õppimise mõjul kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimine. Selles vanuses paistavad lastel sisemised vaimsed tegevused ja operatsioonid intellektuaalselt silma, kujunevad. Kuueaastaselt, mis põhineb kujunditel kui võimel luua pilte, neid muuta ja nendega meelevaldselt tegutseda; seitsmendaks eluaastaks, lähtudes sümboolikast kui oskusest kasutada märgisüsteeme, sooritada märgioperatsioone ja toiminguid: matemaatilisi, keelelisi, loogilisi.

Kuni seitsmenda eluaastani näitavad lapsed ainult reproduktiivseid kujutisi-esitusi tuntud objektidest või sündmustest, mida antud ajahetkel ei tajuta. Produktiivsed kujutised-esitlused kui teatud elementide uue kombinatsiooni tulemused, ilmnevad lastel pärast seitsme- või kaheksandat eluaastat.

Kognitiivsetes protsessides areneb kuue-seitsmeaastaselt välja väliste ja sisemiste toimingute süntees, mis ühineb üheks intellektuaalseks tegevuseks.

Tajumisel esindavad seda sünteesi tajutoimingud, tähelepanus - võime juhtida ja kontrollida sisemisi ja väliseid tegevusplaane, mälus - materjali välise ja sisemise struktureerimise seos selle meeldejätmise ja taasesitamise ajal. Mõtlemises esitatakse see süntees visuaal-efektiivsete, visuaal-kujundlike, sõnalis-loogiliste praktiliste probleemide lahendamise viiside kombinatsioonina üheks protsessiks.

Kõige sagedamini kasutavad aga kuueaastased lapsed kujundlikku mõtlemist, kui laps ei opereeri mingi probleemi lahendamiseks mitte objektide enda, vaid nende kujunditega.

Seejärel hakkavad seitsmeaastastel lastel moodustuma kasvatustegevuse käigus psühholoogilised kasvajad, mis on omased juba noorematele koolilastele: teoreetiline analüüs, mõtestatud refleksioon, mille eesmärk on arendada lastes võimet keskenduda sisemistele seostele ja suhetele. töötades mitte ainult pärisliikidega, vaid ka nende kujutistega.

Planeerimine kui õppetegevuse lahutamatu komponent moodustatakse kontrolli, eneseparanduse, hindamise toimingute põhjal, muutudes lapse intellekti vaimseks kasvajaks, mis järk-järgult ühtlustatakse, “kasvatatakse”, areneb täisväärtuslikuks. intellekt, mida iseloomustab võime võrdselt edukalt lahendada kõigis kolmes plaanis esitatud probleeme.

Kuueaastaselt on kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne ühendatud. Selline süntees annab lapsele võime kõne enesekonstruktsioonide abil kujundeid esile kutsuda, meelevaldselt manipuleerida (seitsmeks eluaastaks), s.o. laps hakkab sisekõnet kui mõtlemisvahendit edukalt toimima.

Kuue-seitsmeaastaste laste peenliigutuste ja visuaal-motoorse koordinatsiooni arengus on individuaalsed erinevused sõltuvalt vastavate ajustruktuuride küpsemisest, samuti täiskasvanute piisavast või ebapiisavast tähelepanust lapse käe ettevalmistamisel. kirjutamine.

Nende laste isiklikus arengus on vaja arvestada eelkooliealiste kasvajatega,

mis koolielu lävel on väikese õpilase uute omaduste ja isiksuseomaduste tekkimise tingimuseks. Kooli astumine ei tähista mitte ainult kognitiivsete protsesside ülemineku algust uuele arengutasemele, vaid ka uute tingimuste tekkimist lapse isiklikuks kasvuks.

Vanema eelkooliea lõpuks kujuneb enamikul lastest välja teatud moraalne positsioon, mis põhineb moraalsel eneseregulatsioonil: laps suudab oma tegevust ratsionaalselt selgitada, kasutades selleks teatud moraalseid kategooriaid.

Edasi arendatakse suhtlemismotiive, mille tõttu lapsed ei püüa mitte ainult luua, vaid ka laiendada kontakti teistega, samuti soovi tunnustada ja heaks kiita. Seda isikuomadust tõstab veelgi kooli vastuvõtmine, mis väljendub piiritus usalduses täiskasvanute, peamiselt õpetajate vastu, nende alistumises ja jäljendamises.

See on otseselt seotud sellise olulise isikliku haridusega nagu enesehinnang. See sõltub otseselt täiskasvanud lapsele antud hinnangute iseloomust ja tema edukusest erinevates tegevustes. Teine oluline punkt on laste teadlik edu saavutamise eesmärgi seadmine ja käitumise tahtlik reguleerimine, mis võimaldab lapsel seda saavutada.

Kui viie-kuueaastaselt on eneseregulatsiooni oskus veel ebapiisavalt arenenud, siis seitsmendaks eluaastaks jõuab lapse teadlik kontroll oma tegude üle tasemeni, kus lapsed saavad käitumist juba otsuse, kavatsuse alusel kontrollida. ja pikaajaline eesmärk. Vanemas koolieelses ja algkoolieas arenevad selles vanuses laste juhtivates tegevustes vastandlike tendentsidena edu saavutamise motiiv ja ebaõnnestumise vältimise motiiv.

Kui täiskasvanud, kellel on laste suhtes piisavalt suur autoriteet, julgustavad neid edu saavutamisel vähe ja karistavad ebaõnnestumiste eest rohkem, siis lõpuks kujuneb ja kinnistub ebaõnnestumise vältimise motiiv, mis ei ole edu saavutamise ajendiks.

Edu saavutamise motivatsiooni mõjutavad ka kaks teist isiklikku moodustist: enesehinnang ja nõuete tase. Viimane võib sõltuda mitte ainult edust hariduses või mõnes muus tegevuses, vaid ka lapse positsioonist suhete süsteemis eakaaslastega lasterühmades ja kollektiivides. Lapsi, kes naudivad oma eakaaslaste seas autoriteeti ja omavad lasterühmades üsna kõrget staatust, iseloomustavad nii piisav enesehinnang kui ka kõrge väidete tase, kuid mitte liialdatud, vaid üsna reaalsed.

Kuue-seitsmeaastaste laste oluline vaimne uusformatsioon on oma võimete ja võimete teadvustamine, neil on ettekujutus, et võimete puudumist saab kompenseerida tehtud pingutuste suurendamisega. Lapsed õpivad põhjendama oma saavutuste ja ebaõnnestumiste põhjuseid.

Koolielu lävel kerkib laste eneseteadvuse uus tase, mida kõige täpsemalt väljendab väljend "sisemine positsioon", mis on lapse teadlik suhtumine iseendasse, teda ümbritsevatesse inimestesse, sündmustesse ja tegudesse - näiteks hoiak, mida ta suudab selgelt väljendada tegude ja sõnadega. Sisemise positsiooni tekkimine muutub lapse tulevase saatuse pöördepunktiks, mis määrab tema individuaalse, suhteliselt iseseisva isikliku arengu alguse.

Seega võib kuue-seitsmeaastaste laste tuvastatud vaimseid kasvajaid pidada lapse ühest sotsiaalsest olukorrast teise ülemineku järjepidevuse aluseks, millest õpetajad peaksid vanemate eelkooliealiste lastega ettevalmistamisel töötades juhinduma. klass.

Temas, mitte esimeses klassis, toimub lapse hämmastav muutumine poisist või tüdrukust õpilaseks, kes suudab seitsmeaastaseks saades teadlikult aktsepteerida tema jaoks uut sotsiaalset rolli ja vastavalt sellele. sooritades neid rollimänge, mis määravad tema isiksuse sisemise väärtuse.

Kooli astuv laps peab olema füsioloogilises ja sotsiaalses mõttes küps, ta peab saavutama vaimse ja emotsionaalse-tahtelise arengu teatud taseme. Haridustegevus nõuab teatud teadmisi ümbritseva maailma kohta, elementaarsete mõistete kujundamist. Laps peab valdama psüühilisi operatsioone, suutma üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, suutma planeerida oma tegevust ja teostada enesekontrolli. Olulisel kohal on positiivne suhtumine õppimisse, käitumise enesereguleerimise oskus ja tahtejõuliste pingutuste avaldumine ülesannete täitmisel. Vähem olulised pole ka verbaalse suhtlemise oskused, arenenud käe peenmotoorika ning käe-silma koordinatsioon. Seetõttu on mõiste “lapse koolivalmidus” keeruline, mitmetahuline ja hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi.
Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kesksed komponendid on:
- õpilase uus sisemine positsioon, mis väljendub soovis sotsiaalselt olulise ja sotsiaalselt hinnatud tegevuse järele;
- kognitiivses sfääris teadvuse märgi-sümboolne funktsioon ja asendusvõime, vaimsete protsesside meelevaldsus, diferentseeritud taju, võime üldistada, analüüsida, võrrelda kognitiivseid huve;
- isiklikus sfääris käitumise omavoli, motiivide ja tahteomaduste allutamine;
- tegevus- ja suhtlusvaldkonnas: oskus aktsepteerida tinglikku olukorda, õppida täiskasvanult, reguleerida oma tegevust.
Vaatleme igaüks neist.
Õpilase sisepositsiooni kujunemine toimub kahes etapis. Esimesel etapil ilmneb positiivne suhtumine kooli, kuid puudub orientatsioon kooli ja kasvatustegevuse sisukatele hetkedele. Laps tõstab esile ainult välist, vormilist poolt, ta tahab käia koolis, aga samas säilitada eelkooliealist elustiili. Ja järgmises etapis on orienteeritud tegevuse sotsiaalsetele, kuigi mitte rangelt harivatele aspektidele. Täielikult väljakujunenud koolilapse positsioon hõlmab kombinatsiooni orienteerumisest nii koolielu sotsiaalsetele kui ka hariduslikele hetkedele, kuigi 7-aastaselt jõuavad selle tasemeni vaid vähesed lapsed.
Seega on õpilase sisemine positsioon lapse ja täiskasvanute maailma suhete objektiivse süsteemi subjektiivne peegeldus. Need suhted iseloomustavad sotsiaalset arenguolukorda selle välisest küljest. Sisemine positsioon on 7-aastase kriisi keskne psühholoogiline neoplasm
Järgmine oluline valmisoleku komponent on seotud lapse kognitiivse sfääri arenguga. Teadmised iseenesest ei ole koolivalmiduse näitaja. Palju olulisem on kognitiivsete protsesside arengutase ja kognitiivne suhtumine keskkonda, lapse asendusvõime, eelkõige visuaal-ruumiline modelleerimine (L.A. Wenger). Kujundlike asenduste kasutamise oskus taastab koolieeliku vaimsed protsessid, võimaldades tal vaimselt luua ideid objektide, nähtuste kohta ja rakendada neid erinevate vaimsete probleemide lahendamisel. Eelkooliea lõpuks peaks laps olema moodustanud meelevaldse mälu elemendid ja võime jälgida, võime oma kõnetegevust meelevaldselt ette kujutada ja kontrollida.
Isiklikus koolisfääris on kõige olulisemad käitumise omavoli, motiivide allutamine, tahtetegevuse elementide ja tahteomaduste kujunemine. Käitumise omavoli avaldub erinevates valdkondades, eelkõige oskuses järgida täiskasvanu korraldusi ja tegutseda vastavalt koolielu reeglitele (näiteks jälgida oma käitumist tunnis ja vahetunnis, mitte mürada, mitte olla segane, ei sega teisi jne). Reeglite rakendamise ja nende teadvustamise taga peitub lapse ja täiskasvanu suhete süsteem. Käitumise meelevaldsus on täpselt seotud käitumisreeglite muutmisega sisemiseks psühholoogiliseks eksemplariks (A.N. Leontiev), kui need viiakse läbi ilma täiskasvanu kontrollita. Lisaks peab laps suutma seada ja saavutada eesmärke, ületades mõningaid takistusi, näidates üles distsipliini, organiseeritust, algatusvõimet, sihikindlust, visadust, iseseisvust.
Tegevus- ja suhtlusvaldkonnas on koolivalmiduse põhikomponentideks kasvatustegevuse eelduste kujundamine, kui laps võtab õpiülesande omaks, mõistab selle konventsionaalsust ja reeglite konventsionaalsust, mille järgi see lahendatakse; reguleerib oma tegevust enesekontrolli ja enesehinnangu alusel; saab aru, kuidas ülesannet täita ja näitab oskust täiskasvanult õppida.
Seega saab laste koolivalmiduse määrata selliste parameetritega nagu planeerimine, kontroll, motivatsioon ja intelligentsuse arengu tase.
1. Planeerimine – oskus korraldada oma tegevust vastavalt selle eesmärgile:
madal tase - lapse tegevus ei vasta eesmärgile;
keskmine tase - lapse tegevus vastab osaliselt eesmärgi sisule;
kõrge tase – lapse tegevus on täielikult kooskõlas eesmärgi sisuga.
2. Kontroll – võimalus võrrelda oma tegevuse tulemusi eesmärgiga:
madal tase - lapse jõupingutuste tulemuste täielik ebakõla eesmärgiga (laps ise seda lahknevust ei näe);
keskmine tase - lapse jõupingutuste tulemuste osaline vastavus eesmärgile (laps ise ei näe seda mittetäielikku lahknevust);
kõrge tase - lapse pingutuste tulemuste vastavus eesmärgile, laps saab iseseisvalt võrrelda kõiki saadud tulemusi eesmärgiga.
3. Õpetuse motivatsioon - soov leida objektide peidetud omadused, mustrid ümbritseva maailma omadustes ja neid kasutada:
madal tase - laps keskendub ainult nendele objektide omadustele, mis on meeltele vahetult ligipääsetavad;
kesktase - laps püüab keskenduda ümbritseva maailma mõnele üldistatud omadusele - leida ja kasutada neid üldistusi;
kõrge tase - soov leida ümbritseva maailma omadused, mis on peidetud otsese taju eest, nende mustrid on selgelt väljendatud; on soov neid teadmisi oma tegudes kasutada.
4. Intellekti arengutase:
madal - suutmatus kuulata teist inimest, sooritada loogilisi analüüsi, võrdlemise, üldistamise, abstraktsiooni ja konkretiseerimise operatsioone verbaalsete mõistete kujul;
alla keskmise - suutmatus teist inimest kuulata, vead kõigi loogiliste toimingute sooritamisel verbaalsete mõistete kujul;
keskmine - võimetus kuulata teist inimest, lihtsad loogilised operatsioonid (võrdlus, üldistamine verbaalsete mõistete kujul) sooritatakse vigadeta, keerukamate loogiliste operatsioonide sooritamisel - abstraktsioon, konkretiseerimine, analüüs, süntees - tehakse vigu;
kõrge - teisest inimesest arusaamises ja kõigi loogiliste toimingute tegemisel võib esineda vigu, kuid laps saab need vead ise parandada ilma täiskasvanu abita;
väga kõrge - võime kuulata teist inimest, sooritada mis tahes loogilisi toiminguid verbaalsete mõistete kujul.
Seega võib eeldada, et laps ei ole kooliks valmis, kui ta ei oska oma tegevust planeerida ja kontrollida, õppimise motivatsioon on madal (keskendub ainult meeleelundite andmetele), ta ei tea, kuidas kuulata teist inimest ja sooritada loogilisi tehteid mõistete kujul.
Laps on kooliks valmis, kui ta oskab oma tegevust planeerida ja kontrollida (või püüdleb selle poole), keskendub esemete varjatud omadustele, ümbritseva maailma mustritele, püüab neid oma tegevuses kasutada, teab, kuidas kuulata teist inimest ja oskab (või püüab) sooritada loogilisi operatsioone verbaalsete mõistete vormis.
Veel kord märgime, et psühholoogiline koolivalmidus on keeruline moodustis, mis hõlmab motivatsiooni, intellektuaalse sfääri ja omavoli sfääri üsna kõrget arengutaset. Tavaliselt eristatakse psühholoogilise valmisoleku kahte aspekti – isiklik (motiveeriv) ja intellektuaalne koolivalmidus. Mõlemad aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse edukaks õnnestumiseks kui ka tema kiireks kohanemiseks uute tingimustega, valutuks uude suhetesüsteemi sisenemiseks.

Svetlana Knjazeva
Psühholoogilise koolivalmiduse probleem

« Psühholoogilise koolivalmiduse probleem»

defektoloogi õpetaja: Knyazeva S.I.

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse uurimise probleem tegelenud paljude teadlastega, nii välis- kui ka kodumaistel psühholoogia(L. I. Božovitš, L. A. Venger, M. I. Lisina, N. I. Gutkina, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, D. B. Elkonin, St. Hall, J. Iirasek, F. Kern).

Psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks arvestatakse

praegune arenguetapp psühholoogia kui lapse kompleksne, arengutasemeid paljastav omadus psühholoogilised omadused, mis on kõige olulisemad eeldused normaalseks uude sotsiaalsesse keskkonda kaasamiseks ja õppetegevuse kujunemiseks.

AT psühholoogilise sõnastiku mõiste« koolivalmidus» mida peetakse vanema lapse morfofüsioloogiliste tunnuste kogumiks koolieelne vanus eduka ülemineku tagamine süsteemsele, organiseeritud kooliminek.

V. S. Mukhina väidab, et koolivalmidus on

lapse sotsiaalse küpsemise tulemusena tekkiv soov ja teadlikkus õppimisvajadusest, temas sisemiste vastuolude ilmnemine, õppetegevuse motivatsiooni seadmine.

L. A. Wenger kontseptsiooni arvestades « koolivalmidus» , mille abil ta mõistis teatud teadmiste ja oskuste kogumit, milles peaksid olema kõik muud elemendid, kuigi nende arengutase võib olla erinev. Selle komplekti komponendid on eelkõige motivatsioon, isiklik valmisolekut, mis sisaldab "sisemine positsioon koolipoiss» , tahtejõuline ja intellektuaalne valmisolekut.

vaimse küpsuseni (intellektuaalne) autorid omistavad lapse võime diferentseeritud tajule, vabatahtlikule tähelepanule, analüütilisele mõtlemisele jne.

Emotsionaalse küpsuse järgi mõistavad nad emotsionaalset stabiilsust ja lapse impulsiivsete reaktsioonide peaaegu täielikku puudumist.

Nad seostavad sotsiaalset küpsust lapse vajadusega suhelda lastega, oskusega alluda lasterühmade huvidele ja aktsepteeritud tavadele, samuti sotsiaalse rolli võtmise oskusega. koolipoiss avalikus olukorras kooliminek.

kontseptsioon psühholoogiline valmisolek kooliks

Traditsiooniliselt on kolm aspekti kooliküpsus: intellektuaalne, emotsionaalne ja sotsiaalne. Intellektuaalse küpsuse all mõistetakse diferentseeritud taju (tajuküpsus, sh figuuri valimine taustast; tähelepanu keskendumine; analüütiline mõtlemine, mis väljendub võimes mõista nähtuste peamisi seoseid; loogilise meeldejätmise võimalus; reprodutseerimisvõime muster, samuti peente käteliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni areng.Võib öelda, et sel viisil mõistetav intellektuaalne küpsus peegeldab suuresti ajustruktuuride funktsionaalset küpsemist.

Emotsionaalse küpsuse all mõistetakse peamiselt impulsiivsete reaktsioonide vähenemist ja võimet täita ülesannet, mis ei ole pikka aega eriti atraktiivne.

Sotsiaalne küpsus hõlmab lapse vajadust suhelda eakaaslastega ja oskust allutada oma käitumine lasterühmade seaduspärasustele, aga ka oskust mängida olukorras õpilase rolli. kooliminek.

Komponendid psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks

Psühholoogiline valmisolek kooliks õppimiseks peegeldab lapse üldist arengutaset, on keeruline struktuurne ja süsteemne moodustis, struktuur psühholoogiline koolivalmidus vastab psühholoogiliseleõppetegevuse struktuur ja sisu (hariduslikult olulised omadused – UVK) määratud õppetegevuse võimete ja õppematerjali spetsiifikaga algstaadiumis õppimine.

Komponendid lapse psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks sisaldama järgmist Komponendid:

1. Arukas valmisolekut;

2. Isiklik valmisolekut;

3. Psühhofüsioloogiline valmisolek.

1. Arukas valmisolekut. intellektuaalne valmisolekut näitab lapse peamise kujunemist vaimsed protsessid: taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, teadvuse sümboolne funktsioon.

intellektuaalne lapse koolivalmidus seisneb teatud väljavaates, spetsiifiliste teadmiste varus, põhimustrite mõistmises. Arendada tuleb uudishimu, soovi õppida uut, piisavalt kõrget sensoorset arengutaset, aga ka kujundlikke esitusi, mälu, kõnet, mõtlemist, kujutlusvõimet, s.t. vaimsed protsessid.

Kuueaastaselt peaks laps teadma oma aadressi, linna nime, kus ta elab; teadma oma sugulaste ja sõprade nimesid ja isanimesid, kes ja kus nad töötavad; olema hästi kursis aastaaegade, nende järjestuse ja põhijoontega; teada kuud, nädalapäevi; eristada peamisi puude, lillede, loomade liike. Ta peab navigeerima ajas, ruumis ja vahetus sotsiaalses keskkonnas.

Vaadeldes loodust, ümbritseva elu sündmusi, õpivad lapsed leidma ajalis-ruumilisi ja põhjuslikke seoseid, üldistama, järeldusi tegema.

Laps peab:

1. Teadke oma perest, elust.

2. Omama infovaru ümbritseva maailma kohta, oskama seda kasutada.

3. Oskab väljendada oma hinnanguid, teha järeldusi.

2. Isiklik valmisolekut. 6-7-aastaselt pannakse alus tulevikule. isiksused: moodustub stabiilne motiivide struktuur; esile kerkivad uued sotsiaalsed vajadused (vajadus täiskasvanute austuse ja tunnustamise järele, soov täita teiste jaoks olulist, "täiskasvanud" asjaajamised, täiskasvanuks olemine, tunnustuse vajadus eakaaslased: vanemates koolieelikud on aktiivne huvi kollektiivsete tegevusvormide vastu ja samas - soov olla esimene, parim mängus või muudes tegevustes; on vajadus tegutseda vastavalt kehtestatud reeglitele ja eetikastandarditele jne); uus (vahendatud) motivatsiooni tüüp on vabatahtliku käitumise aluseks, laps õpib ühiskonnas selgeks teatud sotsiaalsete väärtuste süsteemi, moraalinorme ja käitumisreegleid, mõnes olukorras suudab ta juba ohjeldada oma vahetuid soove ja käituda mitte nii, nagu ta parasjagu tahab, aga "vajalik" .

Seitsmendal eluaastal hakkab laps teadvustama oma kohta teiste inimeste seas, tal tekib sisemine sotsiaalne positsioon ja soov uue, tema vajadustele vastava sotsiaalse rolli järele. Laps hakkab oma kogemusi teadvustama ja üldistama, kujuneb stabiilne enesehinnang ja sellele vastav hoiak ning ebaõnnestumised tegevuses (mõned kipuvad püüdlema edu poole kõrge saavutusega, teiste jaoks on aga kõige olulisem ebaõnnestumiste vältimine ja ebameeldivad kogemused).

laps, kooliks valmis, tahab õppida nii sellepärast, et ta soovib võtta inimeste ühiskonnas teatud positsiooni, nimelt positsiooni, mis avab juurdepääsu täiskasvanuea maailma, kui ka seetõttu, et tal on tunnetuslik vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada. Nende vajaduste sulam aitab kaasa lapse uue keskkonnahoiaku tekkele, mida nimetatakse L. I. Božovitšiks. "sisemine positsioon koolipoiss» . Ta iseloomustab sisemist positsiooni kui keskset isiklikku positsioneerimist, mis iseloomustab lapse isiksust tervikuna. Just see määrab lapse käitumise ja aktiivsuse ning kogu tema suhete süsteemi reaalsusega, iseendaga ja teda ümbritsevate inimestega. Elustiil õpilane kui isik tegeleb avalikus kohas sotsiaalselt olulises ja sotsiaalselt hinnatud ettevõttes, mida laps tunnistab tema jaoks piisavaks teeks täiskasvanuks saada - ta vastab mängus kujunenud motiivile "Saage täiskasvanuks ja täitke oma ülesanded tõeliselt" .

3. Psühhofüsioloogiline valmisolek kooliskäimiseks

Seitsmendaks eluaastaks on aju struktuur ja funktsioonid piisavalt välja kujunenud, mitmete näitajate poolest lähedased täiskasvanu ajule. Seega moodustab laste aju kaal sel perioodil 90 protsenti täiskasvanu aju massist. Selline aju küpsemine annab võimaluse assimileerida keerulisi suhteid ümbritsevas maailmas, aitab kaasa keerulisemate intellektuaalsete ülesannete lahendamisele.

Tagasi üles kooliminek aju suured poolkerad ja eriti otsmikusagarad arenevad piisavalt, seostatuna kõne arengu eest vastutava teise signaalisüsteemi tegevusega. See protsess kajastub laste kõnes. See suurendab dramaatiliselt üldistavate sõnade arvu. Kui küsida nelja- või viieaastastelt lastelt, kuidas nimetada pirni, ploomi, õuna ja aprikoosi ühe sõnaga, siis võib täheldada, et mõnel lapsel on sellist sõna üldiselt raske leida või kulub otsimiseks kaua aega. Seitsmeaastane laps leiab kergesti õige sõna ( "puuvili").

Seitsmeaastaselt on vasaku ja parema poolkera asümmeetria üsna väljendunud. lapse aju "vasakule" mis peegeldub kognitiivses tegevused: muutub järjekindlaks, sisukaks ja eesmärgipäraseks. Laste kõnesse ilmuvad keerulisemad konstruktsioonid, see muutub loogilisemaks, vähem emotsionaalseks.

Tagasi üles kooliminek lapsel on piisavalt arenenud inhibeerivad reaktsioonid, mis aitavad tal oma käitumist kontrollida. Täiskasvanu sõna ja tema enda pingutused võivad anda soovitud käitumise. Närviprotsessid muutuvad tasakaalukamaks ja liikuvamaks.

Lihas-skeleti süsteem on paindlik, luudes on palju kõhre. Käe väikesed lihased arenevad, kuigi aeglaselt, mis annavad kirjutamisoskuse kujunemise. Randmete luustumise protsess lõpeb alles kaheteistkümnendaks eluaastaks. Kuueaastaste laste käte motoorne oskus on vähem arenenud kui seitsmeaastastel, seetõttu on seitsmeaastased lapsed kirjutamisele vastuvõtlikumad kui kuueaastased.

Selles vanuses lapsed tunnevad hästi liigutuste rütmi ja tempot. Lapse liigutused ei ole aga piisavalt osavad, täpsed ja koordineeritud.

Kõik need muutused närvisüsteemi füsioloogilistes protsessides võimaldavad lapsel osaleda kooliminek.

Edasi psühhofüsioloogiline lapse areng on seotud anatoomilise ja füsioloogilise aparatuuri paranemisega, füüsiliste omaduste (kaal, pikkus jne, motoorse sfääri paranemine, konditsioneeritud reflekside areng, erutusprotsesside suhe) arenemisega. ja inhibeerimine.

Nii et komponentide kohta koolivalmidus hõlmavad intellektuaalset valmisolekut(sellise moodustamine vaimne protsessid nagu taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, isiklikud valmisolekut(stabiilse motiivide struktuuri kujunemine, uute sotsiaalsete vajaduste tekkimine, uut tüüpi motivatsioon, moraalsete väärtuste ja sotsiaalsete normide assimilatsioon, psühhofüsioloogiline valmisolek(aju struktuuride ja funktsioonide areng).

Psühholoogiline valmisolek kooliks on vajalik ja piisav tase vaimne lapse areng meisterdada kool all olevad programmid õppimine eakaaslaste rühmas.

Seega kontseptsioon psühholoogiline koolivalmidus hõlmab:

intellektuaalne valmisolekut(lapse silmaringi olemasolu, spetsiifiliste teadmiste varu);

isiklik valmisolekut(valmisolekut uue ühiskondliku positsiooni – ametikoha – vastuvõtmiseni koolipoiss millel on hulk õigusi ja kohustusi).

-psühhofüsioloogiline valmisolek(üldine tervis).