Sõnum õpetajate nõukogus “Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamine teatritegevuse käigus. Uuritava probleemi kirjanduse ülevaade. Lisaks alarühmatundidele toimusid frontaaltunnid, mille käigus tutvustati lastele erinevaid alustamise ja lõpetamise võimalusi.

Eelkooliealist perioodi peetakse kõne kõigi aspektide edasise arengu aluseks. Laste kooliõpetamise edukus sõltub suuresti sidusa kõne valdamise tasemest. Sidusa kõne sihipärane kujundamine on lastega töötamise üldises süsteemis ülimalt oluline. Laste sidusa kõne kujundamine lasteaias toimub nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, režiimihetkede, teiste vaatluste jms ajal kui ka laste organiseeritud tegevuse käigus.

Metoodilise kirjanduse ja töökogemuse uurimise käigus jõudsin järeldusele, et vaja on lahendada põhiprobleem, milleks on koolieelikute kõne arendamine. See probleem on minu pedagoogilise tegevuse põhiprobleem.

Uuringu käigus jõudsin järeldusele, et laste kõnet on vaja arendada läbi teatritegevuse. Seetõttu otsustasin oma uuendustegevuse käigus seda probleemi uurida ja luua rida tegevusi, mille eesmärk on sidusa kõne arendamine.

Lae alla:

Eelvaade:

Kogemuste üldistamine teemal: "Kõne arendamine läbi teatritegevuse"

2013-2014 õppeaasta

2014-2015 õppeaasta

Koolitaja: Volkova T.P.

Sissejuhatus

Emakeele valdamine, kõne arendamine on lapse üks olulisemaid omandamisi koolieelses lapsepõlves ning seda peetakse kaasaegses alushariduses laste kasvatamise ja harimise üldiseks aluseks. L.S. Vygotsky kirjutas: "On kõik faktilised ja teoreetilised alused väita, et kõnest ei sõltu otseselt mitte ainult lapse intellektuaalne areng, vaid ka tema iseloomu, emotsioonide ja isiksuse kujunemine tervikuna."

Lastega töötades puutusin kokku tõsiasjaga, et neil on halvasti arenenud sidus monoloogkõne, nad ei räägi peaaegu oma elu sündmustest, ei oska kirjandusteoseid ümber jutustada. Seetõttu valisin oma tegevuse põhiteemaks: "Eelkooliealiste laste kõne arendamine läbi teatritegevuse."

Teatrimänge armastavad lapsed alati. Koolieelikud võidavad hea meelega tuttavaid teoseid, kehastuvad ümber oma lemmikpildis. Laps aktsepteerib vabatahtlikult tegelase iseloomujooni, näoilmeid ja žeste. Lapsed rõõmustavad hea võidu üle, ohkavad kergendatult, kui kangelased saavad raskustest üle ja saabub õnnelik lõpp.

Esteetilise kasvatuse valdkonna suurim õpetaja E. A. Flerina nägi jutuvestmise eelist lugemise ees selles, et jutustaja annab sisu edasi nii, nagu oleks sündmuste pealtnägija. Ta uskus, et jutuvestmine saavutab erilise tajumise vahetu.

Muinasjutud on eriti armastatud lastele, muinasjuttude keel on väga maaliline, selles on palju tabavaid võrdlusi, epiteete, kujundlikke väljendeid, dialooge, monolooge, rütmilisi kordusi, mis aitavad lapsel muinasjuttu meelde jätta ja sõnavara rikastada. Teatrikunst on lähedane ja arusaadav nii lastele kui ka täiskasvanutele eelkõige seetõttu, et see põhineb mängul. Teatrimäng on üks eredamaid emotsionaalseid vahendeid, mis kujundavad lapse isiksust, iseseisvat loovust, tema emantsipatsiooni. Teatrimängu käigus aktiveeritakse ja täiustatakse sõnavara, kõne grammatilist struktuuri, heli hääldust, tempot ja väljendusvõimet. Teatrimängudes osalemine pakub lastele rõõmu, äratab aktiivset huvi ja kütkestab neid. Mõeldes laste kõne taseme tõstmise teemale, jõudsin järeldusele, et teatritegevus võib aidata.

Miks just teatritegevus? Teatritegevus on üks tõhusamaid laste mõjutamisviise, milles avaldub kõige täielikumalt ja selgemalt õppimise põhimõte: õpetada mängides.

Uurides psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, jõudsin järeldusele, et teatrimängul on suur mõju lapse kõne arengule. Stimuleerib aktiivset kõnet, laiendades sõnavara, parandab artikulatsiooniaparaati. Laps õpib tundma emakeele rikkust, selle väljendusvahendeid. Kasutades tegelaste iseloomule ja tegevusele vastavaid väljendusvahendeid ja intonatsioone, püüab ta rääkida selgelt, et kõik temast aru saaksid.

Teatrimängus kujuneb emotsionaalselt rikas kõne. Lapsed õpivad paremini töö sisu, sündmuste loogikat ja järjestust, nende arengut ja põhjuslikkust.

Moskva nukuteatri asutaja S. V. Obraztsov väljendas kunagi mõtet, et igal lapsel on loomuomane soov näitlemise järele. Ja me teame, et teatriga tutvumine toimub maagia, pidulikkuse, üleva meeleolu õhkkonnas, nii et lastes teatrihuvi tekitamine pole keeruline.

Teatavasti lapsed armastavad mängida, neid pole vaja selleks sundida. Mängides suhtleme lastega nende territooriumil. Lapsepõlvemängude maailma sisenedes saame ise palju õppida ja oma lapsi õpetada. Ja siiani populaarne saksa psühholoogi Karl Grossi öeldud mõte: "Me ei mängi mitte sellepärast, et oleme lapsed, vaid lapsepõlv ise on meile antud selleks, et me mängiksime." Kõik ülaltoodu määras minu lõpliku teemavaliku töökogemuse "Eelkooliealiste laste kõne arendamine läbi teatritegevuse".

Töökogemuse asjakohasus.

Eelkooliealist perioodi peetakse kõne kõigi aspektide edasise arengu aluseks. Laste kooliõpetamise edukus sõltub suuresti sidusa kõne valdamise tasemest. Sidusa kõne sihipärane kujundamine on lastega töötamise üldises süsteemis ülimalt oluline. Laste sidusa kõne kujundamine lasteaias toimub nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, režiimihetkede, teiste vaatluste jms ajal kui ka laste organiseeritud tegevuse käigus.

Koolieelne lapsepõlv on lapse eriline arenguperiood, mis tahes tegevuses vajalike üldiste võimete kujunemine. Oskus suhelda teiste inimestega, nendega koos tegutseda, õppida uusi asju, näha ja mõista elu omal moel – seda ja palju muud kantakse koolieelses lapsepõlves.

Kõne on lapse arengu üks olulisemaid suundi. Tänu emakeelele siseneb beebi meie maailma, saab palju võimalusi teiste inimestega suhtlemiseks. Kõne aitab üksteist mõista, kujundab hoiakuid ja uskumusi ning mängib tohutut rolli ka meid ümbritseva maailma mõistmisel.

Kõnet – imelist looduse kingitust – ei anta inimesele sünnist saati. Kulub aega, enne kui laps hakkab rääkima. Ja täiskasvanud peaksid tegema palju pingutusi, et lapse kõne areneks õigesti ja õigeaegselt.

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse keskne ülesanne. See tuleneb eelkõige selle sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on vaimse tegevuse kõrgeim kõnevorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme (T.V. Akhutina, L.S. Võgotski, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein, F. A. Sokhin jt).

Enamik pedagoogilisi uuringuid on pühendatud vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arendamisele. Keskmise rühma kõne sidususe kujundamisel on vaja edasi arendada, võttes arvesse vanemas koolieelses eas laste vanuselisi ja individuaalseid erinevusi. Viies eluaasta on laste kõrge kõneaktiivsuse periood, nende kõne kõigi aspektide intensiivne arendamine (M. M. Aleksejeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Ljamina, O. S. Ušakova, K. I. Tšukovski, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko jne). ). Selles vanuses toimub üleminek situatsioonikõnelt kontekstuaalsele (A.M. Leušina, A.M. Ljubinskaja, S.L. Rubinštein, D.B. Elkonin).

Probleem.

Metoodilise kirjanduse ja töökogemuse uurimise käigus jõudsin järeldusele, et vaja on lahendada põhiprobleem, milleks on koolieelikute kõne arendamine. See probleem on minu pedagoogilise tegevuse põhiprobleem.

Pärast esialgse olukorra analüüsimist, pärast laste kõne uuringu läbiviimist, mõistsin, et neil pole rikkalikku sõnavara, nad ei suuda oma mõtteid täielikult väljendada, nende loov kujutlusvõime on piiratud, sidusa kõne, ekspressiivse kõne, motoorika oskused. oskused on halvasti arenenud ja puuduvad suhtlemisoskused. Ja jõudsin järeldusele, et lisaks logopeediga tundidele on vaja oma töös kasutada selliseid meetodeid ja võtteid, mis aitaksid kaasa laste kõne arengule. Laps veedab eelkoolis rohkem aega koos kaaslaste ja õpetajaga ning kõne arengu õiges suunas suunamiseks on vaja selline olukord, probleem luua. Uuringu käigus jõudsin järeldusele, et laste kõnet on vaja arendada läbi teatritegevuse. Seetõttu otsustasin oma uuendustegevuse käigus seda probleemi uurida ja luua rida tegevusi, mille eesmärk on sidusa kõne arendamine.

Juhtiv pedagoogiline idee töökogemusest

Huvi laste kõne vastu pole palju aastaid nõrgenenud. Kõne arendamise meetodite väljatöötamisse andsid suure panuse: K.D. Ushinsky, F.A. Sokhin, E.A. Flerina, A.A. Leontiev, M.M. Konina ja paljud teised.

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse peamine ülesanne. Just selles realiseerub keele peamine kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on vaimse tegevuse kõrgeim vorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme - seda märgiti nende töödes: Vygotsky L.S., Leontiev A.A., Rudinshtein S.L. ja teised. Sidusa suulise kõne valdamine on eduka koolimineku ettevalmistamise kõige olulisem tingimus.

Uuringud, mille viisid läbi psühholoogid, õpetajad, keeleteadlased, E.A. Tikheeva, E.A. Flerina, F.A. Sokhina lõi eeldused integreeritud lähenemisviisiks koolieelikute kõnearengu probleemide lahendamiseks. Klassikalises koolieelses pedagoogikas kuulub õppimise mänguga ühendamise idee saksa õpetajale F. Froebelile. Mänguõppe teooria on välja töötatud paljude välis- ja kodumaiste teadlaste töödes - M. Montessori, A. P. Usov, V. N. Avanesov, E. N. Vodovozov jt. Sõnavaratöö mõju koherentsele kõnele kirjeldavad üksikasjalikult Strunina E.M. ja Ushakova O.S., Shokhova O.A. esitas kaks töövaldkonda koolieelikutega: muinasjututeraapia ja sidusa monoloogkõne arendamise tunnid. See tundide tsükkel aitab korraldada tööd vanemate koolieelikute verbaalse loovuse arendamiseks, alustades tuttavate muinasjuttude sisu põhjal reproduktiivsete ja loominguliste improvisatsioonide koostamise õppimisest ning seejärel oma muinasjuttude ja nende dramatiseeringu väljamõtlemisest. Kodupedagoogikas on koolieelikutel kogunenud piisavalt teoreetilist, praktilist ja metoodilist materjali kõne leksikaalse ja grammatilise poole uurimiseks ja arendamiseks. Olemasolevad laste hariduse ja kasvatamise programmid kirjeldavad üksikasjalikult eesmiste klasside sisu ja ülesehitust kõne leksikaalse ja grammatilise poole arendamiseks.. Arvukad uuringud on näidanud mängu kui teadmiste omastamist, kinnistamist ja süstematiseerimist soodustava õppevormi tähtsust ning nende kasutamise võimalusi eelkooliealiste laste kõnearenduses..

Sihtmärk.

Töötada välja ja katsetada katseliselt laste kõne arendamise mudelit läbi teatritegevuse. Vastavalt uuringu eesmärgile, objektile ja subjektile on võimalik kindlaks teha uurimishüpotees: laste kõne arendamine koolieelses õppeasutuses on efektiivne, kui:

Määratakse laste kõne kriteeriumid, näitajad ja kujunemise tase;

Välja on töötatud ealisi iseärasusi arvestades haridusmudel;

Vastavalt õppeasutuse ja perekonna ühisele suhtlusele.

Uuringu eesmärgid:

Uurida keskmise ja vanema rühma laste kõne arendamise töö seisu.

Tutvuge selle teemaga seotud kirjandusega.

Aasta alguses ja aasta lõpus viige läbi laste diagnoos jaotises "Kõne arendamine".

Töötada välja ja katsetada laste ja vanematega töötamise pikaajalist plaani kõne arendamiseks läbi teatritegevuse.

Looge stsenaariumide, mängude ja etenduste tsükkel.

Praktiline tähtsus.

Koolieelse õppeasutuse töös saab kasutada stsenaariumide komplekti, vaba aja tegevusi laste ja vanematega kõne arendamiseks, samuti valikut teatrimängude arendustest.

Töökogemuse juhtiv pedagoogiline idee: eelkooliealiste laste kõne arendamine teatritegevuse kaudu. Teatritegevuse hariduslikud võimalused on tohutud: selle teema ei ole piiratud ja suudab rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove. Nende kõne muutub väljendusrikkamaks, pädevamaks. Nad hakkavad stsenaariumist kasutama uusi sõnu, vanasõnu ja ütlusi, pealegi igapäevastes olukordades, mis langevad kokku nende semantilise sisuga. Etendusest saadud positiivne emotsionaalne laeng, omandatud usk oma jõududesse tõstab laste enesehinnangut. Paljud neist tulevad toime oma kompleksidega, õpivad mõtlema, analüüsima enda ja teiste inimeste käitumist, muutuvad üksteise suhtes tähelepanelikumaks ja tolerantsemaks. Nende mängutegevus aktiveerub, omandab loomingulise iseloomu, emotsionaalse rikkuse. Iga lapse hinges peitub soov vaba teatrimängu järele, milles ta taasesitab tuttavaid kirjanduslikke süžeesid. See aktiveerib tema mõtlemist, treenib mälu ja kujundlikku taju, arendab kujutlusvõimet, parandab kõnet. S.Ya. Rubinstein kirjutas: "Mida väljendusrikkam on kõne, seda rohkem ilmub selles kõneleja, tema nägu, tema ise". Teatritegevuse hariduslikud võimalused on tohutud, selle teema pole piiratud ja suudab rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove.

Ülesanded:

1. Arendada püsivat huvi teatri- ja mängutegevuse vastu.
2. Rikastage laste sõnavara, aktiveerige see.
3. Parandada dialoogilist ja monoloogilist kõnet.
4. Kasvatada positiivset suhtumist teatrimängudesse, tahtmist mängida teatrinukkudega, emotsionaalselt positiivset suhtumist kaaslastesse, tahte ja enesekindluse kasvatamist, austust rahva traditsioonide ja kultuuri vastu.
5. Edendada iseseisvuse avaldumist, aktiivsust mängus tegelaste mänguasjadega.

Oodatud tulemused:

Lapsed.

Ilukirjandusega tutvudes õpivad lapsed rakendama grammatilisi oskusi ja oskusi dialoogilises (küsimustele vastamine, vestlus) ja monoloogis (verbaalne loovus) kõnes, kasutama keele kunstilise väljendusvõime vahendeid ja selle grammatilisi vahendeid.

Vanemad.

Toetage lapse huvi teatritegevuse vastu. Võimaluse korral proovige külastada lasteetendusi. Tähistage saavutusi ja leidke võimalusi täiustamiseks. Paku oma lemmikrolli kodus mängida, aita mängida lemmikmuinasjutte, luuletusi jne.

Teatritegevuse arendamine koolieelsetes lasteasutustes ning emotsionaalsete ja sensoorsete kogemuste kogumine lastel on pikaajaline töö, mis nõuab vanemate osalust. Tähtis on, et lapsevanemad osaleksid teemaõhtutel, kus vanemad ja lapsed on võrdsed osalejad.

Tähtis on, et sellistel õhtutel osaleksid lapsevanemad näitlejate, tekstide autorite, dekoratsioonide, kostüümide jm tegijatena. Igal juhul aitab õpetajate ja vanemate ühine töö kaasa laste intellektuaalsele, emotsionaalsele ja esteetilisele arengule.

Kogemused teemal "Eelkooliealiste laste kõne arendamine läbi teatritegevuse" viidi ellu MDOU-s nr 29 "Berry" keskmises ja vanemas rühmas kahes valdkonnas: ühistegevused lastega, suhtlemine vanematega.

Töö viidi läbi kolmes etapis: ettevalmistav, põhiline, lõplik.

1. etapp – ettevalmistav.

Töö esimeses ettevalmistavas etapis tutvusin koolieelse lasteasutuse põhiprogrammi, metoodilise materjali ja rühma ainearenduse keskkonnaga. Kogu selle töö käigus tuvastati mõned puudused.

Laste kõne arendamise metoodilisi arendusi ei ole piisavalt ning teavet ja visuaalset materjali vanematega töötamiseks on vähe.

Seetõttu viis ta läbi sidusa kõne kujunemise seisukorra uuringu, mille eesmärk oli tuvastada laste sidusa kõne arengutase. Töö sisu on toodud lisas nr 1. Keskmise rühma tulemuste analüüs näitas, et need vastavad põhimõtteliselt madalale ja keskmisele tasemele.

Samaaegselt laste diagnoosimisega viisin läbi vanemate küsitluse, et selgitada välja nende pedagoogilised teadmised, probleemid lastega suhtlemisel.

Koostatud: mängude valik kuulmise, onomatopoeesia, aine-mängutegevuse, kõne moodustamise, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutuste arendamiseks; muinasjuttude stsenaariumid, teatrimängud, sketšid.

Küsitlust analüüsides jõudsin järeldusele, et paljud lapsevanemad ei pea probleemi piisavalt oluliseks, nad on veendunud, et lapsed õpivad lõpuks ise rääkima ja õpivad kõike kasvamise käigus.

Niisiis võimaldasid diagnostilise etapi tulemused määrata järgmised tööetapid:

1. Töötada välja lastele mõeldud teatrimängude süsteem.

2. Optimeerige selles küsimuses koostööd vanematega, kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid.

Töö põhieesmärgi realiseerimiseks ja püstitatud ülesannete lahendamiseks koostasin koos vanematega teatrimängude ning meelelahutuse ja vaba aja tegevuste pikaajalise plaani, mis hõlmab erinevaid vorme ja meetodeid.

(lisa nr 2, 3).

Välja töötatud ja valitud mängud kuulmise, onomatopoeesia, kõne moodustamise, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutuste arendamiseks (lisa nr 4).

Ta töötas välja laste ja nende vanemate ühiste meelelahutus- ja vabaajategevuste stsenaariumid “Teekond muinasjuttu”, “Kevadmuinasjutt” (lisa nr 5).

Ettevalmistatud ja peetud lastevanemate koosolekuid teemadel “Pere roll 4-5-aastase lapse kõne arengus”, “Teater on meie sõber ja abimees”, ettekanne lastevanemate koosolekule teemal: “ Eelkooliealiste laste kõnearendus” (lisa nr 5).

Koostas lapsevanematele küsimustikud teemadel “Lapse kõneareng”, “Laste teatritegevus”, “Sinu laps”, “Laste kõnearendus”, töötas välja memo “Sõnamängud”, “Kasulikud näpunäited vanematele”, konsultatsioonid. "Teatritegevuse tähtsus lapse kõne arendamisel", "Kodukasvatusvahendid - nukuteater", "Teatrimängud kui lapse igakülgse arengu vahend", "Kui huvitav on perega vaba aega veeta" ", "Mis on teater?", "Laste kõne arendamine perekonnas", KVN teatritegevusest vanematele (lisa nr 5).

Kogusin kokku hulga vanasõnu ja ütlusi, keeleväänajaid, valiku muinasjutte .. (lisa nr 6).

2. etapp on peamine.

Haridusprotsessi korraldamise võtted ja meetodid. Teatrimängude korraldamisel kasutas ta laialdaselt praktilisi õppemeetodeid: mäng, mänguimprovisatsiooni meetod (mis toimib sillana lapse igapäevaelus mängude ja näitlejakunsti vahel), harjutusi, tõhusa analüüsi meetodit ( etüüditehnika), lavastus ja dramatiseering.

Sõnalistest meetoditest kasutas ta jutuvestmist, lugemist, lastejuttu, vestlusi, suulise rahvakunsti teoste õppimist.

Kasutasin kõiki meetodeid ja tehnikaid kompleksselt, arendasin tähelepanu, mälu, kujutlusvõimet, loovat kujutlusvõimet.

1. Kunstiteoste, muinasjuttude, luuletuste lugemine. (Lisa nr 6)

2. Sketšide, teatrimängude mängimine (rakendus 2.3)

3. Muinasjuttude näitamine keskmises rühmas: "Zajuškina onn", "Rebane-õde ja hunt", "Naeris", muinasjutu "Teremok" teatrietendus, dramatiseering "Telefon"

K. Tšukovski (lisa nr 2).

4. Muinasjuttude näitamine vanemas rühmas: “Jänese simulaator”, “Külm”, “Polyanka”, muinasjutu lavastus uuel viisil “Lumepiparkoogimees”, nukuteater “Zayushkina onn” (lisa nr. 3)

5. Muinasjuttude väljapanek vanematele: ““ Koloboki uusaastaseiklus “,“ Konnaprintsess ”. (lisa nr 2,3)

Samal ajal osutub kasvatusprotsess loomulikuks. Laste huvi suureneb, kui sketidel osalevad võõrad inimesed (kasvatajad, vanemad ja teiste lapsedrühmad). Suur tähtsus on ka erinevate tehniliste vahendite kasutamisel. Need on video- ja helisalvestised.

Teatrimängudele esitatavad nõuded ehitasin need üles nii, et iga järgnev põhines kuttide varem omandatud kogemustel ja teadmistel.

Muinasjutt peab lapse elus olema. Muinasjutt, mis harib, lõbustab, rahustab ja isegi tervendab. Seetõttu kasutasin igapäevaelus laste kasvatamisel sageli muinasjutte.

Õpetamisoskuste parandamiseks:

1. Töötas välja pikaajalise plaani tööks lastega ja tööks vanematega keskmises ja vanemas rühmas (lisa nr 2,3,5).

2. Välja töötatud ja valitud mängud kõne-, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutuste arendamiseks lastele (lisa nr 4).

3. Osaleti laste kõne arendamise õpetajate nõukogu töös, kus esitas töökogemuse sõnumi "Kunstiteostel põhinevad teatrimängud eelkooliealiste laste kõne arendamise vahendina".(lisa nr 5).

Kolmas etapp on viimane.

Peaetapi lõpus pandi lastele uuesti diagnoos ja kuulati üle vanemad.

Laste kordusdiagnoosimine näitas nende teadmiste kõrgemat taset.

keskmises rühmas.

Diagnostilised andmed õppeaasta alguses ja lõpus.

Diagnoosimise üldnäitajad kõrge taseme keskmises rühmas tõusid 24,2%, keskmine 20,6%, madala tasemega lapsi aasta lõpus ei avastatud.

vanemas rühmas.

Esimene diagnoos.

Kõrge tase: 13,8%

Keskmine tase: 70%

Madal: 16,2%

Teine diagnoos

Kõrge tase – 42,8%

Keskmine – 57,2%

Kõrge taseme vanemas rühmas diagnoosimise üldnäitajad tõusid 29%, keskmine langes 11,9%, madala tasemega lapsi aasta lõpus ei avastatud.

Minu hüpotees sai kinnitust, kuna laste kõne paranes. Oma töös, laste ja kasvataja ühistegevuses viisin süstemaatiliselt läbi teatrimängu. Teatrimängud on etendusmängud. Nendes luuakse selliste väljendusvahendite abil nagu intonatsioon, näoilmed, žest, kehahoiak ja kõnnak, konkreetsed kujundid. Tänu teatrimängudele arendavad lapsed emotsionaalset sfääri, avardavad ja rikastavad laste koostöökogemust nii reaalsetes kui ka väljamõeldud olukordades. Lisaks on teatritegevused täis suurepäraseid võimalusi laste kõne arendamiseks.

Oma töökogemusega olen saavutanud oma eesmärgid ja eesmärgid. Näitasin oma töös, et tänu teatrimängudele on võimalik parandada laste kõnearengu taset.

Rakendus.

Teatrimängud.

Teatri sketšid:

Ülesanded: arendada laste kujutlusvõimet, õpetada erinevate emotsioonide väljendamist ja individuaalsete iseloomuomaduste taastootmist.

Kujutage ette varahommikut. Eile kingiti sulle uus mänguasi, tahad seda igale poole kaasas kanda. Näiteks tänaval. Aga mu ema ei lubanud. Sa olid solvunud (huuled "puhutud"), Aga see on ema - andestas, naeratas.

Kujutage end ette koerana putkas. Tõsine koer. Jah, keegi tuleb, me peame hoiatama (urisema).

Võtame pihku lumehelbe ja ütleme sellele häid sõnu. Me räägime kiiresti, kuni see sulab.

Olen armas töömees

Terve päev aias

Ma söön maasikaid, söön vaarikaid

Terve talve süüa...

Ees arbuusid - siin! ..

Kust ma saan teise kõhu?

Ma kõnnin varvastel

Ma ei ärata oma ema.

Ah, milline sädelev jää,

Pingviin kõnnib jääl.

Poiss silitab kassipoega, kes mõnust silmad sulgeb, nurrub, hõõrub pead vastu käsi.

Lapsel on käes kujuteldav kott (karp) kommidega. Ta ravib lapsi, kes nad võtavad ja tänavad. Nad pakivad lahti kommipabereid, panevad maiustusi suhu ja närivad. Maitsev.

ahne koer

Küttepuud toodud,

peale kantud vesi,

sõtkus tainast,

küpsetatud pirukad,

Varjas nurka

Ja ma sõin seda ise.

Kummi, kummi, kummi!

10. Ema noomib vihaselt oma poega, et ta sai lompis jalad märjaks.

11. Korrapidaja nuriseb, pühkides sula lume seest välja eelmise aasta prügi.

12. Lumememm, kelle pead küpsetab kevadpäike, ehmub, tunneb end nõrgana ja halvasti.

13. Esimest kevadist rohtu näriv lehm ettevaatlikult, rahulikult, mõnuga.

14. Jänesel oli maja nagu maja

Põõsa põõsa all

Ja ta oli vikatiga rahul:

Sul on katus pea kohal! -

Ja sügis on käes

Põõsas langetas lehed,

Vihma sadas nagu ämbrist,

Jänes sai kasuka märjaks.

Jänes külmub põõsa all:

See maja on kasutu!

Vill kriimustada - käsi valutab,

Kirja kirjutamine - käsi valutab,

Vett kandma - käsi valutab,

Pudru keetmine - käsi valutab,

Ja puder ongi valmis – käsi terve.

Aia ääres on üksildane

Nõges põles.

Äkki kellegi peale solvunud?

Tulin lähemale

Ja tema, kuri,

Põletas mu käsi.

17. Õhupall puhus kaks sõbrannat täis

Nad võtsid üksteiselt.

Kõik kriimustatud!

Pall lõhkes

Ja kaks sõbrannat vaatasid -

Ei mingeid mänguasju, istus maha ja nutsin ...

18. Mis on kriuks?

Mis krõks on?

Mis põõsas see on?

Kuidas olla ilma krõmpsuta

Kui ma olen kapsas.

Armastagem natuke

Kui pehmelt astub kass.

Vaevalt kuuldav: ülevalt-üles-ülevalt,

Saba alla: op-op-op.

Kuid tõstes oma kohevat saba,

Kass võib ka kiire olla.

tormab julgelt üles,

Ja siis jälle kõnnib tähtsalt.

Dramatiseerimismängud

"Lennuk"

Kas mängime lennukit? (Jah.)

Te olete kõik tiivad, mina olen piloot.

Saadud juhised -

Alustame piloteerimisega.

Lumes lendame ja tuiskame, Oo-o-o-o!

Näeme kellegi kallast. Ah ah ah ah!

Ry-ry-ry - mootor uriseb,

Lendame mägede kohal.

Siin me kõik läheme alla

Meie rajale!

Noh, meie lend on läbi.

Hüvasti, lennuk.

"Peseme ennast"

kraan lahti,

pese oma nina,

Ära karda vett!

Pese otsaesist

Pese põsed,

lõug,

Pese templid

Üks kõrv, teine ​​kõrv

Pühime selle kuivaks!

Oh, kui puhtaks me oleme saanud!

Ja nüüd on aeg kõndida

Lähme metsa mängima

Ja mille kohta me läheme - peate ütlema.

(Lennuk, tramm, buss, jalgratas.

Rehvid lõhkesid, sõbrad.

Pumpame pumpa,

Täitke rehvid õhuga.

Vau! Üles pumbatud.

3. Kassi ja hiire mäng

Saame natuke teha.

Hiir kratsib käppadega,

Hiir närib koort.

Kass kuuleb seda

Ja hiilib Hiire juurde.

Hiir, haarab kassi,

Jookseb auku.

Kass istub ja ootab:

"Miks Hiir ei tule?"

4. "Karu"

lampjalgsus,

Talv magab koopas,

Arva ja vasta

Kes see magab? (Karu.)

Siin ta on Mishenka-karu,

Ta kõnnib läbi metsa.

Leiab mett lohkudest

Ja ta paneb selle suhu.

lakub käppa,

Magus lampjalg.

Ja mesilased lendavad

Karu aetakse minema.

Ja mesilased nõelavad Mishkat:

"Ära söö meie mett, varas!"

Jalutamine mööda metsateed

Karu oma koopas

Heidab pikali, jääb magama

Ja mesilased mäletavad...

5. "Helisev päev"

(laulu "Oh, varikatus" motiivile)

Toptygin võttis kontrabassi:

"Tule nüüd, kõik hakake tantsima!

Pole midagi nuriseda ja vihastada,

Lõbutseme!"

Siin on hunt heinamaal

Mängis trummi:

„Lõbutse, olgu nii!

Ma ei ulu enam!

Imed, imed! Klaveri juures Fox

Fox pianist - punane solist!

Vana mäger puhus huuliku välja:

"Mis on toru

Suurepärane heli!”

Sellest helist pääseb igavus!

Trummid koputavad jah koputavad

Jänesed murul

Siil-vanaisa ja Siil-lapselaps

Võtsime balalaikas...

Korjanud Oravad

Moeplaadid.

Jing-ding! Kurat!

Väga tegus päev!

Teater käes

Eesmärk: o võimaldab tõsta üldist toonust, arendab tähelepanu, mälu ja leevendab psühho-emotsionaalset stressi.

"Liblikas" - suruge oma sõrmed rusikasse ja sirutage vaheldumisi väike sõrm, sõrmus ja keskmine sõrm ning ühendage pöial ja nimetissõrm sõrmuseks. Tehke sirgendatud sõrmedega kiireid liigutusi (sõrmede laperdus).

"Muinasjutt" - lapsed on oodatud mängima muinasjuttu, milles iga sõrm on tegelane.

"Kala" - parema ja vasaku käe käed kujutavad kala sujuvaid liikumisi. "Algul ujusid nad eraldi ja siis otsustasid, et koos on lõbusam."

"Octopussy" - parem käsi liigub ettevaatlikult ja omakorda kombitsaid-sõrmi liigutades mööda merepõhja. Kaheksajalg liigub vasaku käe poole. Nägime üksteist, tardusime ja hakkasime siis koos merepõhja uurima. Lapsed õpivad pesemise ja riietumise ajal sõrmedega mängima esimesest juuniorrühmast. Lihtsaid sõrmeliigutusi saadavad lastelaulud, laulud.

See sõrm tahab magada

See sõrm hüppas voodisse

See sõrm kõveras

See sõrm juba magab.

Sõrmed on püsti. Hurraa!

On aeg lasteaeda minna!

Keskmises ja vanemas rühmas on näpuvõimlemine päevakavas.

1. Hommikul väikese lasterühmaga või individuaalselt.

Tere kuldne päike!

Tere sinine taevas!

Tere, vaba tuul!

Tere väike tammepuu!

Elame samas piirkonnas

Tervitan teid kõiki (parema käe sõrmedega, kordamööda "tere" vasaku käe sõrmedega, patsutades nende otsi).

2. Hommikuvõimlemise ajal.

Enne üldarendusharjutuste sooritamist esemetega (rõngas, võimlemiskepp, kuubik jne) pakutakse lastele "esemega mängimist", näiteks palli käest kätte andmist. Sel ajal küsib õpetaja lastelt: "Mis pall?". (Sile, sile, ümmargune, ilus, kummine jne.) Kui lastele pakutakse kehaliste harjutuste komplekti ilma esemeteta, siis kasutatakse "Lossi" soojendust:

Uksel ripub lukk (sõrmede rütmilised ühendused lukus),

Kes võiks selle avada?

Tõmmatud (käed sirutuvad külgedele),

Väändunud (sõrmede ringikujuline liikumine teist eemale),

Koputatud (peopesade alused koputavad üksteise vastu)

Ja nad avasid (avasid oma sõrmed).

3. Kehalises kasvatuses (kolm kuni neli harjutust)

Soojendus algab harjutustega ülemise õlavöötme suurte lihaste jaoks (õlg, käsivars), kuna tavaliselt väsib tunni ajal kogu käsi, mitte ainult käsi. Lastele pakutakse sirgete kätega kiike, õlgade ringikujulisi liigutusi, küünarnuki liigeseid. Järgneb soojendus sõrmedele. See algab iseloomulike liigutustega - suruge sõrmed rusikasse, vabastage (mõlema käega korraga ja vaheldumisi kummagi käega). Seejärel pakutakse lastele süžeelisi sõrmeharjutusi: esmalt lihtsa liigutusega (“Sõrmed ütlevad tere” või “Küüned”), seejärel kombinatsioonis käe isemassaažiga teise käe sõrmedega (“Panime kinda kätte ”) ja esemed - pliiatsi veeremine, pähkel.

Üsna keerulistes klassides, mis nõuavad laste kõrget vaimset aktiivsust, kasutatakse sõrmekinesioloogia harjutusi - sarjast "aju võimlemine".

4. Kehalise kasvatuse tundides.

Üldarendavate harjutuste kompleksi alguses tehakse sõrmeharjutusi ning lõpuosas käe isemassaaž massaažipallide abil. Selleks, et kujundada lastes elementaarseid ettekujutusi oma kehast ja praktilisi oskusi selle eest hoolitsemisel, kasutatakse käe sõrmede liigutamist koos käte liigutamisega.

Kes hambaid ei pese

Ei pesta seebiga (sõrmed vaheldumisi, alustades indeksist, "tere" pöialdega),

Ta võib kasvada

Valulik, habras (peopesad asetsevad üksteise kohal, kujutades lapse kasvu).

Sõbrake räpastega

Ainult määrdunud (sõrmed on lukus ühendatud).

kes ise

Nad uppusid mudasse (ujujat imiteeriv liikumine).

Nad kasvavad

Vastik byaki (sõrmed surutakse rusikasse; seejärel sirutage, käed küünarnukist kõverdatud, peopesad üksteise järel nina lähedal),

Vihased koerad ajavad neid taga (käed ettepoole, parem peopesa asub vasakul, sõrmed on kergelt kõverdatud, parema käe iga sõrm puudutab vasaku käe samanimelist sõrme).

Räpane hirm

Vesi ja külmetushaigused

Ja mõnikord ei kasva nad üldse (käed risti rinnal, painutage, sirutage, tõstke käed üles).

Kehalise kasvatuse tunni lõpus tehakse traditsiooniliselt harjutuste komplekt kätele ja sõrmedele “Kuidas läheb?”.

Kuidas läheb?

Nagu nii! (Mõlema käe pöidlad on püsti, ülejäänud on rusikasse koondatud.)

Kas sa ujud?

Nagu nii! (Käed tähistavad ujuja liikumist.)

Kuidas sa jooksed?

Nagu nii! (Käed kõverdatud küünarnukkides, liikumine mööda keha.)

Kas sa vaatad kaugusesse?

Nagu nii! (Pane vaheldumisi peopesad otsaesisele.)

Kas sa jälgid?

Nagu nii! (Käte energilised liigutused.)

Kas sa magad öösel?

Nagu nii! (Popesad pea all.)

Kas sa teed nalja?

Nagu nii! (Mõlema käe rusikad plaksutavad punnis põskedele.)

5. Enne õhtusööki, kui lapsed ootavad kutset lauda.

Lastele meeldib väga näidata “teatrit käes”: “Päikesepaistelisel heinamaal on maja. Selles elab kass. Talle meeldib istuda oma toolil laua taga. Kuid järsku ilmus hiir. Kass jooksis talle järele. Hiir hüppas aurikule ja kass läks paati. Nad purjetasid tihedasse metsa, kus kasvavad rohelised kohevad kuused ... ”(lapsed saadavad teksti käte ja sõrmede liigutamisega).

6. Jalutuskäigul soojal aastaajal.

Pärast elusate ja elutute objektide vaatlemist kutsutakse lapsi sõrmedega kujutama: maja, linnumaja, kassi, koera, ketti, puud jne. Jalutuskäigu lõpus on soovitatav kasutada sõrmeharjutusi.

"hane"

Hani tegi pesa,

Gus kirjutas loendusriimi

Ja kaagutama ja kakerdama:

Tahab õppida lugemisriimi!

"Jänku - sõrmus"

Jänes hüppas verandalt

Ja leidis rohu seest sõrmuse.

Ja sõrmus pole lihtne -

Särab nagu kuld.

7. Õuemängu alguses või mängu ajal.

Näiteks mängus "Delfiin ja kala" teevad lapsed käeliigutusi iga alguse rea jaoks.

Tormises meres sinine meri (käed näo kõrgusel, peopesad allapoole, sõrmed põimunud, laineline liikumine, alustades paremast õlast).

Delfiinid ujuvad kiiresti (käe laineline liikumine küünarnukist kõverdatud, käsi õlgade tasemel).

Laine ei hirmuta neid, See pritsib lähedal (käsi on küünarnukist kõverdatud, näo tasemel, lainelised liigutused harjaga).

Õuemängus “Ahvide püüdmine” kujutab laps sõrmede abil ahvi (käed on küünarnukist kõverdatud ja külgedele laiali laotatud - rusika pigistamine ja lahtiharutamine, käte ristamine näo ees ja kl. samal ajal sõrmi pigistades ja lahti harutades; käed küünarnukkidest kõverdatud, käed üksteise järel nina kõrgusel, peopesad külgedele, sõrmed üles - "ahv kiusab".

8. Tere hommikust!

Lastes positiivse psühho-emotsionaalse meeleolu loomiseks kasutatakse harjutusi: "Tere hommikust!" ja sõrmede isemassaaž “Peseme käsi”.

Tere hommikust, silmad! (Silitame silmalauge.)

Ärkasid üles? ("Me vaatame läbi binokli.")

Tere hommikust kõrvad! (Silitame kõrvu.)

Ärkasid üles? (Asetage käsi kõrvadele.)

Tere hommikust, pastakad! (Siitab käsi.)

Ärkasid üles? (Me plaksutame käsi.)

Tere hommikust jalad! (Siitab jalgu.)

Ärkasid üles? (Stomp.)

Tere hommikust Päikseke! (Käed avanevad päikese poole.)

Ma ärkasin üles! (Kallutage pea veidi tahapoole ja naeratage laialt.)

Sõrmede võimlemine, mida tehakse iga päev, aitab kaasa mitte ainult peenmotoorika, vaid ka kõne arengule.

Keelekeerajad diktsiooni arendamiseks.

Laev kandis karamelli,

Laev sõitis madalikule.

Ja meremehed kolm nädalat

Nad sõid karamelli karile.

Raamat on raamat, aga liiguta oma ajusid.

Hundid rändavad ringi – otsivad toitu.

Õnnelik Sanka Senka

Sonyaga kelgul.

küsimus: kes on kus?

Sanka - loop!

Senka jalust maha!

Miks? (Ta kõndis ees.)

Sanka - küljele,

Sonya - otsmikul,

Kõik lumehanges.

Kana tera kaupa

Kudah-tah-tah,

Part - vutt-vutt-vutt,

Türgi sabad-värdjad,

Kitty - mjäu-mjäu,

Doggy - woo-wooh,

Põrsas - nuriseb, nuriseb,

Lehm - jahu, jahu,

Hobune – noki-noki.

Suusk, Uzhonok, ring, triikimine,

Kruus, mardikas, morss, lipp.

Viinamarjad, rohi, kirves,

Pall, nõges, tomat,

Pann, kott, pirn,

Katus, vikerkaar, Karkusha.

Masha kõndis, kõndis, kõndis

Ja leidsin mänguasja:

Kass, matrjoška, ​​muhk, ahv,

Hiir, kirjutusmasin, relv, jänku,

Pall, trummel, rull, konnad, -

Kes kaotas nii palju mänguasju?

Liigestusvõimlemine

Hammustage keeleotsa - "ema rebib kapsast".

Tehke keelega rõngas ülemiste hammaste alla.

Keel on nagu mao nõelamine.

Keel on nagu õhuke nõel - "teeme süstid" vaheldumisi igale põsele.

Harjake oma ülemisi ja alumisi hambaid keelega.

Sulgege silmad, kujutage ette ööd - "mine hobuse selga ja mine." Klõpsake.

Võtke keele otsaga nina välja.

Tõstke huuled kokku. Naeratage hambaid näitamata.

Harjake huuli hammastega.

Tõmmake huuled üle hammaste, avades suu laiaks.

Joonista päike avatud huultega.

Kujutage ette, et käivitate mootorratta – lähme. Teele jääb mägi. Roni üles (heli tugevneb). Nüüd laskuge alla. Peatus.

Tõstke keel üles:

Sha-sha-sha

Meie mantel on hea.

Tere, kassipojad!

Mjäu mjäu.

Tere vasikad!

Moo-moo-moo.

Tere hiired!

Pi, pi, pi.

Tere konnad!

Kwa, kwa, kwa.

15. Su huuled otse kõrvadeni

Sirun nagu konn.

Ja nüüd olen ma elevant

Mul on pakiruum.

Ja nüüd olen torupillimängija

Dudochka - sarv.

Mulle meeldis mängida

Ma kordan seda kõike uuesti.

Suudlus. "Ühe" arvelt tõmmake suletud huuled ettepoole, nagu suudluse puhul; "kahe" arvelt sirutage huuled naeratuseks, ilma hambaid paljastamata.

Suletud, piklike huultega liigu üles ja alla, paremale ja vasakule; teha ringikujulisi pöördeid päripäeva ja vastupäeva.

Hamster. Näri kujuteldavat närimiskummi nii, et kogu nägu liigub. Alates teisest korrast lisandub hooplemine. Osalejad jagunevad paarideks ja näitavad üksteisele oma nägu, kellel on maitsvam nätsu.

17. Kruusi näod. Tõstke parem kulm üles. Madalam. Tõstke vasak kulm üles. Madalam. Tõstke ja langetage mõlemad kulmud. Ilma huuli avamata liigutage alumist lõualuu üles, alla, paremale, vasakule. Avage oma ninasõõrmed. Liigutage oma kõrvu. Tee etüüd näoga “Ma olen tiiger, kes ootab

saak" või "Ma olen ahv, kes kuulab". Joonista nägu. Murra naeratusse. Ilma hambaid lahti löömata tõsta ülahuul üles ja! pane ta maha. Tehke sama ka alumise huulega. Selle harjutuse lõpus andke ülesanne teha nägu ("kes on naljakam" või "kes on hirmutavam").

18. Vann. Seda harjutust tehakse kahes asendis.

Lapsed istuvad põrandal ja patsutavad jalgu, seejärel sääremarju, põlvi, sääri, reied. Patsutatakse vaheldumisi, kõigepealt ühele, seejärel teisele poole. Samaaegselt

patsutades hääldage heli [m] mugaval noodil.

Seistes on keha vööst painutatud. Järk-järgult sirgub keha vertikaalasendisse ja seisvas asendis pai | läheb kõhtu, selga, rinnale. Harjutus on hea, sest see lülitab resonaatorid automaatselt sisse.

19. Lennuk. Seda harjutust on kõige parem teha lõpus. Mugav on kontrollida, milliseid tulemusi kutid sellel on saavutanud. Kõik osalejad on jagatud nelja rühma. Iga rühm on "lennuki" üks "mootor". Õpetaja lülitab iga "mootori" kordamööda sisse. "Mootorid" "töötavad" heli [a] peal ja väga vaikselt. Kui kõik "mootorid" on "sisse lülitatud", hakkab õpetaja aeglaselt käsi tõstma, suurendades "mootorite" "võimsust" kõrgeima helipunktini, siis heli väheneb järsult.

20. Tibu koorub. Sule huuled. Liigutage keelt tempo kiirendusega üles ja alla, paremale ja vasakule.

21. Kelluke. Tee suu lahti, löö keelega huulte servi, nagu kellakeel.

22. nõelamine. Avage suu, sirutage keel laineliste liigutustega edasi-tagasi.

23. Labidas. Püüdke ulatuda väljaulatuv keel nina või) lõuani.

24. Grimass. Tehke nägusid 3 minutit, kasutades kõiki näolihaseid.

Harjutusi korratakse 5-6 korda, seejärel paus ja huulte lõdvestamine.

Kirjandus.

Artjomova L.V. Teatrimängud koolieelikutele. Raamat lasteaiakasvatajale. Moskva: Valgustus, 1990.

Arushanova A.O. Dialoogilise suhtluse korraldamine koolieelikute ja eakaaslaste vahel // Koolieelne kasvatus. – 2001.

Korotkova E.L. Kõnepraktika tagamine dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamise töö koostoimes. // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / Koost. MM. Alkseeva. - M., Akadeemia, 1999.

Lisina M.I. Suhtlemise areng koolieelikutel / Under. Ed. A.V. Zaporožets, M.I. Lisina - M .: "Pedagoogika", 1974

Artikkel Akulova O.V. "Laste teatrimängud" // Alusharidus, 2006. - N4

Ushakova O.S. Koolieeliku kõne arendamine. - M .: Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2001.

Teatritegevus on laste kõne arendamisel väga oluline. See võimaldab teil lahendada paljusid pedagoogilisi probleeme, mis on seotud lapse kõne väljendusrikkuse kujundamise, intellektuaalse kunstilise ja esteetilise kasvatusega. See on ammendamatu tunnete, kogemuste ja emotsionaalsete avastuste arendamise allikas, viis vaimse rikkusega tutvumiseks. Selle tulemusena õpib laps maailma oma mõistuse ja südamega, väljendades oma suhtumist heasse ja kurja; õpib suhtlemisraskustest ülesaamisega kaasnevat rõõmu, eneses kahtlemist.

Teatritegevustes osaledes tutvuvad lapsed neid ümbritseva maailmaga kogu selle mitmekesisuses läbi piltide, helide, värvide ja oskuslikult püstitatud küsimustega, mis julgustavad neid mõtlema, analüüsima, järeldusi ja üldistusi tegema. Rolli mängimine, eriti teiste tegelastega dialoogi astumine, seab lapse ette vajaduse rääkida selgelt, selgelt ja arusaadavalt. Seetõttu aitab laste osalemine teatrimängudes kaasa sidusa monoloogikõne kõigi aspektide täielikule arengule ja sellest saab eduka koolihariduse peamine eeldus.

Teatrimängude sihipärase kasutamise tulemusena nii otseses õppetegevuses kui ka vabategevuses omandavad lapsed kõneoskused, mille põhjal on võimalik luua sidusaid väiteid, arendada mõtlemist, mälu ja kujutlusvõimet. Kõne muutub emotsionaalsemaks, väljendusrikkamaks ja tähendusrikkamaks.

Seotud kõne, mis on iseseisev kõnemõtlemistegevuse liik, mängib samal ajal olulist rolli laste kasvatamise ja harimise protsessis, kuna see toimib teadmiste hankimise ja nende teadmiste kontrollimise vahendina. Sidus kõne Sidusa kõne oskuste ja võimete kujundamine koolieelikutel on õpetajate üks olulisemaid ülesandeid, kuna lapse isiksuse edasine areng ja haridusalaste teadmiste omandamine sõltuvad nende kujunemise astmest.

TEATRIJUTT Sidus kõne on suhtlustegevuse eriline ja kompleksne vorm. Koolieelikute sidusa kõne arendamiseks kasutatakse teatrimänge, mis võimaldavad õpilastel huvi tunda, hoida tähelepanu, vabastada, arendada reproduktiivset ja loova kujutlusvõime elemente, elementaarset loogilist mõtlemist, mälu ja mis kõige tähtsam, kujundada kõne sisemist motivatsiooni. lausung. MÄNG

Mis on teatritegevus? Aistingute, tunnete, emotsioonide arengust selles osalejate seas; Mõtlemise, kujutlusvõime, tähelepanu, mälu arendamise kohta; Fantaasia arendamiseks; Tahteomaduste kujunemisest; Paljude oskuste ja võimete arendamiseks (verbaalne, kommunikatiivne, organisatsiooniline, motoorne jne)

Teatrimängu mõju lapse kõne arengule Teatrimäng: Stimuleerib aktiivset kõnet, laiendades sõnavara; Laps õpib tundma emakeele rikkust, selle väljendusvahendeid (dünaamika, tempo, intonatsioon jne); Parandab artikulatsiooniaparaati; Moodustub dialoogiline, emotsionaalselt rikas, väljendusrikas kõne.

Lapse kõne ja erinevad teatriliigid Sõrmeteater * Aitab kaasa kõne, tähelepanu, mälu arengule; * moodustab ruumilisi esitusi; * arendab osavust, täpsust, väljendusoskust, liigutuste koordinatsiooni; * tõstab efektiivsust, ajukoore toonust.

Terviklik mõju lapse isiksusele: tema emantsipatsioon, iseseisev loovus, juhtivate vaimsete protsesside areng; Edendab indiviidi enesetundmist ja eneseväljendust; See loob tingimused sotsialiseerumiseks, kohanemisvõime tugevdamiseks, parandab suhtlemisomadusi, aitab realiseerida rahulolu-, rõõmu- ja edutunnet. Mängu dramatiseerimine Kõige "vestlusrikkam" teatritegevuse tüüp.

Laste sidusa kõne arendamine läbi teatritegevuse.

Lapse üks olulisi omandamisi koolieelses lapsepõlves on tema emakeele valdamine.

Kahjuks asendab tänapäeva maailmas üha sagedamini laste otsesuhtlus arvutit ja televiisorit ning see trend kasvab pidevalt. Selle tulemusena kasvab pidevalt kujundamata sidusa kõnega laste arv. Mis mõjutab negatiivselt eelkooliealiste laste kõne-kogitatiivse aktiivsuse arengut, piirab nende suhtlemisvajadusi ja kognitiivseid võimeid. Iga õpetaja soovib, et tema õpilaste kõne oleks mitte ainult korrektne, vaid ka elav, väljendusrikas, et lapsed tunneksid keele ilu ja mitmekesisust, teaksid, kuidas kasutada selle rikkusi.

See probleem määras selle teema põhjaliku töö eesmärgi:laste sidusa kõne arendamine läbi teatritegevuse. Alates teatrietendusest- see on üks eredamaid emotsionaalseid vahendeid, mis kujundavad lapse isiksuse. Teatrimängu käigus aktiveeritakse ja täiustatakse sõnavara, grammatilist struktuuri.kõne, heli hääldus, tempo, kõne väljendusvõime.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrati järgmised ülesanded:

Luua vajalikud tingimused laste kõne arendamiseks teatritegevuse protsessis;

Kujundada püsivat huvi muinasjuttude ja nende esituste kuulamise vastu;

Edendada laste kõne arengut, kasutades teatri-, kõne-, logorütmilisi mänge ja harjutusi;

Arendada laste loomingulisi võimeid teatri- ja kõnetegevuses;

Suhelge sellel teemal vanematega, et arendada laste kõnet ja loomingulist tegevust.

Tööd alustasin ainearenduse keskkonna kujundamisega, arvestades Federal State Educational Standardi nõudeid (3.3. Nõuded arenevale keskkonnale). See on sisurikas, muudetav, muutuv, juurdepääsetav ja turvaline. Oleme kavandanud kõnearenduskeskuse, kuhu on valitud mängud kõne arendamiseks, erinevad artikulatsiooni- ja hingamisharjutused, mängud käte peenmotoorika arendamiseks.

Ta lõi teatrinurga erinevat tüüpi teatritega: laud, sõrm, lennuk, teater "Mitten" ......

Teise noorema rühma lastega töötades juhtisin tähelepanu nende huvile erksate kostüümide ja muinasjututegelaste kujukeste, mütside, maskide vastu. See meelitas nooremaid koolieelikuid eelkõige võimaluse tõttu riideid vahetada, mis tähendab muutumist. Tasapisi hakkas tekkima lastes huvi teatrimängude vastu. Vanemate laste esitletud väikeste nukuetenduste organiseeritud vaatamine tuttavate lastelaulude, luuletuste ja muinasjuttude sisu põhjal.

Seejärel alustasime teatrimänguga tutvumist läbi mängude - inimese, loomade ja lindude üksikute tegude jäljendamine (lapsed ärkasid, sirutasid, varblased lehvitavad tiibu) ja inimese peamiste emotsioonide jäljendamine (päike tuli välja - lapsed olid rõõmsad: naeratasid, plaksutasid käsi, hüppasid paigale) . Mängu imitatsioon järjestikuste toimingute ahelast koos kangelase põhiemotsioonide ülekandmisega (lustakad pesanukud plaksutasid käsi ja hakkasid tantsima; jänku nägi rebast, ehmus ja hüppas puu taha). Tuntud muinasjututegelaste mänguimitatsioon (kohmakas karu läheb majja, vapper kukk kõnnib mööda teed).

Aasta alguseks hakkasid keskmise rühma lapsed paremini rääkima, kuid nende kõne polnud veel piisavalt välja kujunenud. Nüüd on meie ülesandeks saanud – ärgitada lastes soovi etendusse kaasata. Olles tutvustanud lastele erinevat tüüpi teatreid: lauateater, bibabo teater, lameteater flanelograafil, kaasasid nad laste meisterdamise protsessi rahva- ja autoriluuletuste, muinasjuttude, lugude tekstidel põhinevad minilavastused ( "See sõrm on vanaisa.", "Tili-bom", K. Ušinski "Kukk perega", A. Barto "Mänguasjad", V. Sutejev "Kana ja pardipoeg").

Muinasjuttude lavastamise kallal töötades osales ta algfaasis ise aktiivselt, lausus autori sõnu, aitas lastel oma rolle esineda ja häälestada.

Järgmistel etappidel vähendas ta lavastuses osalemist, andes lastele võimaluse oma loomingulisi võimeid paljastada. Nii areneb lastel enesekindlus.

Reguleeritud õppetegevuse käigus tegelen suure töö monoloogi ja dialoogilise kõne arendamisega.Selleks kasutanharjutused kõne ekspressiivsuse kujundamiseks -

keeleväänajate hääldus, lasteriimid koos kõne tempo, helitugevuse, intonatsiooni muutumisega;

muusikalis-rütmilised soojendused rütmiliste, selgete, muusikaga kooskõlastatud liigutuste arendamiseks;

pantomiimid, mis aitavad pilti siseneda, arendavad kujutlusvõimet ja liigutuste plastilisust;

sotsiaalse ja emotsionaalse arengu harjutused, mille eesmärk on omandada laste emotsionaalse väljendusvõime vahendid.

Tööga muinasjuttudega kaasneb sageli slaidiseanss. Suure huviga tajuvad lapsed muinasjuttude esitlusi. Neile meeldib mängida multimeediakujunduses mänge "Arva ära muinasjutt", "Millest muinasjutust kangelane on pärit".

Lapsed kasvasid üles ... ja nende huvi teatrimängude vastu kasvas. Tasapisi hakati mängima teatrinukkudega suhtlemise protsessi. Mängides lastega muinasjuttu, kasutame erinevat tüüpi teatrit. Lastele meeldib väga muinasjutte jutustada bibabo nukkude abil. Sellised tegevused võimaldavad lastel arendada loovust, kujutlusvõimet, peenmotoorikat ja aitavad meelde jätta muinasjuttude süžeed.Lapsed naudivad omaette ja kaaslastega mängimist. Õpitakse jaotama rolle omavahel, häälestama muinasjuttude kangelasi vastavalt nende rollimänguomadustele, kasutades samal ajal kõne väljendusvahendeid - intonatsiooni ja kõnet.

Ülesantud ülesannete tõhusamaks täitmiseks korraldasin Origami ringi. Ringi töö käigus valmistame lauateatri tarbeks erinevate loomalindude paberfiguure ja muud atribuutikat.Need arvud võimaldavad teil teatritegevust loominguliste ülesannetega küllastada,probleemsituatsioonid, erinevad sõnamängud.

Tänu süsteemsele reguleeritud õppetegevusele ja teatritegevusele režiimihetkedel arenes lastel aktiivne kõne ja mänguoskus. Lapsed õppisid olema heatahtlikud pealtvaatajad ning näitlemisel hakkasid nad iseseisvalt kasutama mõnda väljendusvahendit (näoilmed, žestid, hääle tugevus ja tämber, kõne kiirus).

Töötades vanematega püüan saavutada selliseid suhteid, kui neist saavad aktiivsed abilised laste kõne arendamisel.

Annan vanematele nõu ja juhiseid. Valin välja sisult huvitavad ja kättesaadavad mängud, ülesanded, harjutused, mida nad saaksid iseseisvalt kodus kasutada. Vanemad on suureks abiks muinasjuttude dekoratsioonide, kostüümide ja atribuutika valmistamisel.

Lastes teatrimängu valdamisega on mängukogemus laienenud,sõnavara rikastub ja aktiveerub, kõne muutub selgemaks, intonatsiooniliselt väljendusrikkamaks,ilmusid oskused, mis on suunatud positiivseks suhtlemiseks teiste mängus osalejatega.Lapsed võtavad aktiivselt osa puhkusest ja meelelahutusest.

Kavatsen jätkata tööd valitud teemal: luua varju- ja rätikuteatrit, tutvustada lastele uusi teatriliike, viia koos vanematega läbi temaatilisi õhtuid “Muinasjutule külla” ja “Teatri salong”, millest saavad vanemad aktsioonis aktiivsed osalejad.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

• Sisukord
• Sissejuhatus ................................................... . ................................................ .. ..............3
• Peatükk 1. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise probleemi teoreetilised alused ................................. ................................6
• 1.1. Eelkooliealiste laste kõne sõnamoodustuspoole kujunemise keelelised alused ................................... .............................................................. .......................... ..6
• 1.2. Uuritavat probleemi käsitleva kirjanduse ülevaade ................................................ ..... ..13
• 1.3. Uuritava probleemi seis alushariduse teoorias ja praktikas................................... ................................................................ ..............................................................17
• 2. peatükk. Eksperimentaalne uuring ................................................... .............. .......kaheksateist

2.1. Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise sisu ja metoodika ................................... ............... ...kaheksa

2.2. Sidusa kõne kujunemise viisid vanemas koolieelses eas lastel................................................ ................................................................ .............................................................. ..28

2.3. Katse tulemused .................................................. ..................................................................37

Järeldus................................................................ .................................................. .........42

Bibliograafia................................................................ ................................................... 43

Rakendused ................................................... .................................................. .......46

Sissejuhatus

Sidusa kõne arendamine on laste kõnekasvatuse keskne ülesanne. See tuleneb eelkõige selle sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on vaimse tegevuse kõrgeim kõnevorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme (T.V. Akhutina, L.S. Võgotski, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein, F. A. Sokhin jt).

Sidusa suulise kõne valdamine on eduka koolimineku ettevalmistamise kõige olulisem tingimus. Koherentse kõne psühholoogiline olemus, selle mehhanismid ja laste arengu iseärasused ilmnevad L.S. Vygotsky, A.A. Leontjev, S.L. Rubinshtein jt.Kõik teadlased märgivad koherentse kõne keerulist korraldust ja osutavad erikõnehariduse vajadusele (A.A. Leontiev, L.V. Shcherba).

Lastele sidusa kõne õpetamisel kodumaise metoodika järgi on K.D. teostes paika pandud rikkad traditsioonid. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Koolieelikute sidusa kõne arendamise metoodika põhialused on määratletud M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, O.I. Solovjova, E.I. Tiheeva, A.P. Usovoi, E.A. Flerina. Monoloogkõne õpetamise sisu ja meetodite probleeme lasteaias arendas viljakalt välja A.M. Boroditš, N.F. Vinogradova, L.V. Vorošnina, V.V. Armorial, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ušakova, L.G. Shadrina ja teised.

Enamik pedagoogilisi uuringuid on pühendatud vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arendamisele. Keskmise rühma kõne sidususe kujundamisel on vaja edasi arendada, võttes arvesse vanemas koolieelses eas laste vanuselisi ja individuaalseid erinevusi. Viies eluaasta on laste kõrge kõneaktiivsuse periood, nende kõne kõigi aspektide intensiivne arendamine (M. M. Aleksejeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Ljamina, O. S. Ušakova, K. I. Tšukovski, D. B. Elkonin, V. I. Yadeshko jne). ). Selles vanuses toimub üleminek situatsioonikõnelt kontekstuaalsele (A.M. Leušina, A.M. Ljubinskaja, S.L. Rubinštein, D.B. Elkonin).

Uuringu eesmärk- selgitada välja, millistel pedagoogilistel tingimustel on võimalik vanemas eelkoolieas laste kõne sidusust tõhusamalt arendada.

Töö käigus järgmine ülesandeid:

- uurida vanemas koolieelses eas laste sidusate monoloogiliste ütluste tunnuseid;

- määrata pedagoogilised tingimused sidusa jutustava kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel;

- töötada välja juhised vanemas koolieelses eas laste kõne sidususe arendamiseks.

Teoreetiline alus tehtud tööd, sätted tegevuse ja suhtlemise juhtiva rolli kohta isiksuse kujunemisel, kõnetegevuse teooria, sõnastatud L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.A. Leontjev, koolieelikute kõne arendamise kontseptsioon, mille töötas välja F.A. Sokhin ja O.S. Ushakova, mis põhineb keele üldistuste kujunemisel lastel ning keele- ja kõnenähtuste elementaarsel teadvustamisel. Emakeele õpetamise süsteemis ilmneb sidusa kõne moodustamine koos keele helipoole, sõnavara, keele grammatilise struktuuri arendamisega, erilise koha hõivab töö kõne semantilise komponendiga.

Meie töö keskseks kontseptsiooniks oli mõiste "tekst", mida tänapäeva teaduskirjanduses peetakse verbaalse suhtluse peamiseks üksuseks. Teksti uurijad (I. R. Galperin, S. I. Gindin, L. P. Doblajev, T. M. Dridze, G. A. Zolotova, L. A. Kiselnv, G. V. Kolshansky, A. A. Leontiev, L. M. Loseva, N. S. Pospelov, A. M. Loseva, N. S. Pospelov, E. I. Fi. P. Jarovsky, Turovskaja, E. I. Fi. G. D. Chistyakov jt) määravad kindlaks teksti koha keele- või kõnesüsteemis, eraldavad õiged tekstikategooriad, mis on omased ainult sellele üksusele. Teksti peamised omadused on terviklikkus ja sidusus.

Ühendavust kui teksti üht olulisemat kategoorilist tunnust iseloomustab mitme teguri koosmõju: teksti sisu, selle tähendus, esitusloogika, keelevahendite eriline korraldus; kommunikatiivne orientatsioon; kompositsiooniline struktuur.

Lingvistilised uuringud näitavad, et sidusa ja sidusa teksti ülesehitamine eeldab lapselt mitme keeleoskuse valdamist: teema ja põhiideega kooskõlas oleva väite koostamist; jälgida teksti struktuuri; ühendada lauseid ja lausungi osi, kasutades erinevat tüüpi seoseid ja erinevaid vahendeid; valida sobivad leksikaalsed ja grammatilised vahendid.

Meie töö jaoks olid põhimõtteliselt olulised psühholoogilise ja lingvistilise kirjanduse analüüsi käigus tehtud järeldused, et ennekõike liiguvad lapsed rahuliku iseloomuga lugudes (A.M. Leushina jt) sidusa esitluse juurde. Ka pedagoogilised uuringud on näidanud, et koherentsus kujuneb eelkõige narratiivsetes ja saastunud tekstides (L.G. Shadrina jt)

Kuna teaduslik ja metoodiline kirjandus sisaldab vastakaid seisukohti erinevate meetodite ja vahendite rolli kohta koolieelikute sidusa kõne arendamisel, pidasime sobivaks läbi viia otsingu- ja eksperimentaaltöö, milles osalevad lapsed vanuses 4–5 aastat (20). inimesed) osalesid.

Peatükk 1. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise probleemi teoreetilised alused

1.1. Eelkooliealiste laste kõne sõnamoodustuspoole kujunemise keelelised alused

"... Kõnest ei sõltu otseselt mitte ainult lapse intellektuaalne areng, vaid ka tema iseloomu kujunemine, emotsioonid isiksuses tervikuna" (L. S. Võgodski).
Seetõttu on koolieelsetes lasteasutustes paljude oluliste kasvatus- ja koolitusülesannete hulgas emakeele õpetamine, kõne arendamine, kõnesuhtlus üks peamisi ülesandeid. See üldülesanne koosneb mitmest eriülesannetest:

- hea kõne õpetus;

- sõnastiku konsolideerimine, rikastamine ja aktiveerimine;

- kõne grammatilise struktuuri arendamine ja täiustamine.
Kõne grammatilise struktuuri mõiste hõlmab teadmisi grammatikast ja sõnamoodustusest.

Grammatika on keeleteaduse osa, mis sisaldab õpetust käändevormide, sõnade struktuuri, fraasitüüpide ja lausetüüpide kohta. See sisaldab kahte osa - morfoloogiat ja süntaksit. Kui süntaks uurib fraase ja lauseid, siis morfoloogia on sõna grammatiline õpetus. See hõlmab õpetust sõna struktuurist, käändevormidest, grammatilise tähenduse väljendamise viisidest, aga ka õpetust kõneosade ja neile omaste sõnamoodustusviiside kohta.

Keele grammatilise struktuuri omapärane areng on lapse kõne täisväärtusliku arengu oluline tingimus. Kaasaegsed laste kõne uurijad usuvad, et laps valdab keele grammatilist struktuuri lahutamatult seoses kogu oma vaimse arengu käiguga, ühtses subjekti-praktilise tegevuse arenguga, mõtlemise üldistamisega. Teadlased iseloomustavad keeleoskuse süntaktilise komponendi kujunemist spontaanse protsessina lapse suhetes välismaailmaga. Täiskasvanu kõne lapse jaoks on keele grammatilise struktuuri valdamise peamine allikas. See kehtib eriti vaimupuudega laste kohta.

Revolutsioonieelsel perioodil lisati teave sõnamoodustuse kohta tavaliselt vene keele kõne grammatilise struktuuri kirjeldusse. Probleemi teoreetilises käsitlemises on suurim väärtus Kaasani keelekooli õpetajate, eelkõige I. A. Baudouin de Courtenay töödel. Nende õpetajate eeliseks on väitekiri vajadusest eristada sünkroonset (selle etapi keelelised seosed) ja diskroonset (sõnamoodustusviisid minevikus) sõnamoodustusviisi.
Krushevsky N.V. omab ka ideed, et sõnamoodustus on süsteem (tavalist morfeemi sisaldav sõna, morfeemide seosed sõnas).

F. F. Fortunatov andis olulise panuse sõnamoodustusteooriasse. Loengutes 1901 - 1902. ta eristab selgelt sõnamoodustuse käsitlusi, loob õpetuse sõna vormi kohta, selle võime jaguneb tüveks ja sufiksiteks.

G. O. Vinokuri ja V. V. Vinogradovi töödel oli sõnamoodustuse uurimisel suur tähtsus. Vinokur sõnastas "Märkmetes vene sõnamoodustuse kohta" sünkroonse sõnamoodustusanalüüsi põhimõtted. Vinogradovi teostes moodustatakse sõnamoodustus iseseisva distsipliinina. Artiklites 1951 - 1952. sõnastatakse sõnamoodustuse seos sõnavara ja grammatikaga, antakse vene keele sõnamoodustusviiside klassifikatsioon.

Alates 50. aastate keskpaigast on ilmunud arvukalt teoseid erinevate sõnamoodustuse küsimuste kohta: B. N. Blovin, V. P. Grigorjev, E. A. Zemskaja, N. M. Šapski, V. M. Maksimov. Jaotis "sõnamoodustus" sisaldub "Vene keele grammatikas" (1970), "Vene keele grammatikas" (1980).

Viimastel aastakümnetel on vene keeles toimunud aktiivne sõnamoodustusprotsess. See protsess peegeldab otseselt keele sõnavara pidevaid muutusi, mis on tingitud erinevatest muutustest meie ühiskonna elus.

Mõistet "sõnamoodustus" kasutatakse keeleteaduses kahes tähenduses: keele uute sõnade kujunemisprotsessi nimetusena ja keele sõnaloomesüsteemi uuriva keeleteaduse osa nimetusena.

Sõnamoodustus kui keeleteaduse eriosa sisaldab kahte komponenti - morfeemiat ja sõnamoodustust ennast. Morfeemika - teadus sõna olulistest osadest - morfeemidest, st õpetus sõna struktuurist, struktuurist.

Sõnamoodustuse teema on sõna, selle moodustamise viisid.

Keele sõnamoodustussüsteem on tihedalt seotud selle teiste aspektidega (tasanditega) - sõnavara ja grammatikaga. Seos sõnavaraga väljendub selles, et uued sõnad täiendavad keele sõnavara. Seos grammatikaga, eriti morfoloogiaga, väljendub selles, et uued sõnad moodustatakse vastavalt vene keele grammatilise struktuuri seadustele.

Seega moodustatakse keeles moodustatud uued sõnad alati teatud kõneosadena (nimisõnad, omadussõnad, tegusõnad) kõigi selle kõneosa grammatiliste tunnustega.

Sõnamoodustuse topeltkontakt - sõnavara ja grammatilise struktuuriga - väljendub sõnade moodustamise mitmekesises vormis. Need meetodid võivad olla allpool toodud skemaatilises tähistuses.

I Morfoloogiline

1. Kinnitus:

- prefiksi meetod,

- sufiks viis,

- eesliide-liide meetod.

2. Afiksiteta meetod;

3. Koosseis;

4. Lühend;

II Morfoloogilis-süntaktiline;

III Leksiko-semantiline;

IV Leksiko-süntaktika.

Nendel meetoditel on sõnamoodustusprotsessis mitteidentne roll. Kõige olulisem on morfoloogiline meetod, mille abil täiendatakse erinevaid kõneosi, kuigi erineva produktiivsusega: nimisõnad on haruldased (superkasum), omadussõnad sageli (ilus, ülivõimas).

Kõne, nimelt monoloogi ja dialoogi kujunemine sõltub sellest, kuidas laps valdab sõnamoodustust ja grammatilist struktuuri. Kui laps teeb sõnamoodustuses vigu, peaks õpetaja nendele tähelepanu pöörama, et neid hiljem sobivas keskkonnas parandada.

Kõne- suhtlusvorm, mis on välja kujunenud inimese ajaloolise evolutsiooni käigus, mida vahendab keel. Kõnes on kolm peamist funktsiooni:

1) Kõne on kõige täiuslikum mahukas, täpsem ja kiirem suhtlusvahend inimeste vahel. See on selle indiviididevaheline funktsioon;

2) Kõne toimib paljude vaimsete funktsioonide elluviimise vahendina, tõstes need selge teadlikkuse tasemele ja avades võimaluse vaimsete protsesside meelevaldseks reguleerimiseks ja kontrollimiseks. See on kõne indiviidisisene funktsioon;

3) Kõne annab indiviidile suhtluskanali universaalsest inimkonna sotsiaal-ajaloolisest kogemusest informatsiooni saamiseks. See on kõne universaalne funktsioon.

Kõne funktsioonid peegeldavad kõne tegeliku arengu etappe ontogeneesis. Kõne tekib algselt suhtlusvahendina oma indiviididevahelises funktsioonis ja mõjub koheselt indiviidisiseselt. Isegi lapse esimesed varased verbalisatsioonid struktureerivad ümber tema sensoorse kogemuse. Kuid siiski kujuneb kõne indiviidisisene funktsioon välja mõnevõrra hiljem kui indiviididevaheline: dialoogiline kõne eelneb monoloogile. Universaalne funktsioon (kirjakeele ja lugemise kasutamine) kujuneb lastel tegelikult juba koolieas. Sellele eelneb suulise kõne omandamine lapse poolt 2. eluaastal.

Kõik kolm kõnefunktsiooni jagunevad omakorda mitmeks funktsiooniks. Niisiis eristatakse kommunikatiivse interindividuaalse funktsiooni raames suhtlus- ja motivatsioonifunktsioone, juhiseid (indikatiivne) ja hinnanguid (predikatiivne), samuti emotsionaalset ja ekspressiivset. Universaalses funktsioonis paistavad silma kirjalik ja suuline kõne.

Kõne kommunikatiivne funktsioon on esialgne ja põhiline. Kõne kui suhtlusvahend tekib suhtluse teatud etapis, suhtluseesmärkidel ja suhtlustingimustes. Selle tekkimise ja arengu määravad ceteris paribus ja soodsad tingimused (normaalne aju, kuulmisorganid ja kõri), suhtlemisvajadused ja lapse üldine elu. Kõne tekib kui vajalik ja piisav vahend nende suhtlemisprobleemide lahendamiseks, mis lapse teatud arenguetapis silmitsi seisavad.

Autonoomne laste kõne . Üks lapse kõne arengu algstaadiumis, mis on üleminekuperiood täiskasvanute kõne valdamisele. Oma kujul on selle "sõnad" tingitud sellest, et lapsed moonutavad täiskasvanute sõnu või nende osi, mida korratakse kaks korda (näiteks "piima" asemel "koko", "kiska" asemel "kika" jne). Iseloomulikud omadused on järgmised:

1) situatiivsus, millega kaasneb sõnade tähenduste ebastabiilsus, nende ebakindlus ja mitmetähenduslikkus;

2) omapärane "üldistamise" viis, mis põhineb subjektiivsetel sensoorsetel muljetel, mitte objekti objektiivsetel omadustel või funktsioonidel (näiteks üks sõna "kika" võib tähistada kõiki pehmeid ja kohevaid asju - kasukas, juuksed, mängukaru, kass);

3) sõnade käänete ja süntaktiliste suhete puudumine.
Autonoomne laste kõne võib võtta rohkem või vähem laiendatud vorme ja püsida pikka aega. See soovimatu nähtus ei lükka edasi mitte ainult kõne kujunemist (kõiki selle aspekte), vaid ka vaimset arengut üldiselt. Spetsiaalne kõnetöö lastega, ümbritsevate täiskasvanute õige kõne, välja arvatud "kohandamine" lapse ebatäiusliku kõnega, on vahend laste autonoomse kõne ennetamiseks ja korrigeerimiseks. Laste autonoomne kõne võib võtta eriti arenenud ja pikaajalisi vorme kaksikutes või suletud lasterühmades. Sellistel juhtudel on soovitatav lapsed ajutiselt eraldada.

Sisekõne . Vaikne kõne, varjatud verbaliseerimine, mis tekib iseendale mõtlemise protsessis. See on välise (heli)kõne tuletusvorm. Seda esitatakse kõige selgemal kujul erinevate probleemide lahendamisel peas, vaimsel planeerimisel, meeldejätmisel jne. Selle kaudu toimub saadud kogemuse loogiline töötlemine, selle teadvustamine ja mõistmine, antakse enesejuhendamist suvalise sooritamise korral. tegevusi, eneseanalüüsi ning oma tegude ja kogemuste hindamist.

Sisekõne on inimese vaimse tegevuse oluline ja universaalne mehhanism. Oma päritolu järgi tuleneb see egotsentrilisest kõnest - koolieeliku vestlusest endaga valjuhäälselt mängu või muude tegevuste ajal. Tasapisi see vestlus vaikib, süntaktiliselt taandub, muutub üha lühendatumaks, idiomaatilisemaks, verbivormide ülekaaluga. Kooliea lävel muutub egotsentriline kõne sisekõneks - kõneks iseenda ja iseenda kohta.

Kõne on egotsentriline . See seisneb selles, et varases ja eriti koolieelses eas laps, kes tegeleb mis tahes tegevusega, saadab oma tegusid kõnega, olenemata vestluskaaslase kohalolekust.

J. Piaget iseloomustas seda järgmiselt:

a) Kõne vestluspartneri puudumisel (ei ole suunatud suhtlemisele);

b) Kõne enda vaatenurgast, võtmata arvesse vestluskaaslase seisukohta.

Praegu on suhteliselt hästi välja kujunenud egotsentrilise kõne eraldamine "Kõne iseendale" (erakõne) kui veel üks lapse kõne arengu nähtus. Egotsentrilise kõne kontseptsioon on seotud lapse intellektuaalse positsiooni egotsentrilisusega, kes ei suuda arvestada kuulaja seisukohtadega. "Kõne iseendale" moodustub ütlustest, millel ei ole tahtlikku kommunikatiivset suunitlust, mis ei ole suunatud kellelegi ega viita kuulajapoolsele mõistmisele. "Iseenda kõne" on multifunktsionaalne: mõnel juhul võib see olla täiskasvanu kaudse pöördumise vahend, et köita tema tähelepanu; selle põhifunktsioon on seotud lapse enda tegevuse reguleerimisega - oma tegevuse kõnes kuvamise kava koostamine, oma tegevuse kavandamine. "Iseenda kõne" roll lapse vaimses arengus seisneb sõnade tekkivate tähenduste korrelatsioonis tegude objektiivse sisuga.

Keele areng läbib kolm etappi.

1. preverbaalne - esineb esimesel eluaastal. Sel perioodil kujunevad preverbaalse suhtluse käigus teistega välja eeldused kõne arenguks. Laps ei saa rääkida. Kuid on tingimusi, mis tagavad lapse kõne meisterlikkuse tulevikus. Sellised tingimused on valikulise vastuvõtlikkuse kujunemine teiste kõnele - selle eelistatud valik teiste helide seas, samuti kõnemõjude peenem eristamine võrreldes teiste helidega. Tundlikkus kõlava kõne foneemiliste omaduste suhtes. Kõnearengu preverbaalne etapp lõpeb sellega, et laps mõistab täiskasvanu lihtsamaid ütlusi, passiivse kõne tekkimist.

2. Lapse üleminek aktiivsele kõnele . Tavaliselt langeb see 2. eluaastale. Laps hakkab hääldama esimesi sõnu ja lihtsaid fraase, areneb foneemiline kuulmine. Lapse kõne õigeaegseks omandamiseks ning selle normaalseks arengukiiruseks esimesel ja teisel etapil on suur tähtsus täiskasvanuga suhtlemise tingimustel: täiskasvanu ja lapse emotsionaalne kontakt, ärialane koostöö nende ja lapse vahel. suhtlemise küllastumine kõneelementidega.

3. Kõne parandamine juhtiva suhtlusvahendina. See peegeldab üha täpsemalt kõneleja kavatsusi, annab üha täpsemalt edasi kajastatud sündmuste sisu ja üldist konteksti. Toimub sõnastiku laienemine, grammatiliste struktuuride komplitseerimine, hääldus muutub selgemaks. Kuid laste kõne leksikaalne ja grammatiline rikkus sõltub nende teiste inimestega suhtlemise tingimustest. Nad õpivad kuuldavast kõnest ainult seda, mis on nende ees seisvate suhtlusülesannete jaoks vajalik ja piisav.

Niisiis toimub 2-3 eluaastal intensiivne sõnaraamatu kogunemine, sõnade tähendused muutuvad üha kindlamaks. 2-aastaseks saades on lapsed selgeks saanud ainsuse ja mitmuse ning mõned käändelõpud. 3 aasta lõpuks on lapsel umbes 1000 sõna komplekt, 6-7 aasta pärast - 3000-4000 sõna.

3 aasta alguseks kujuneb lastel välja kõne grammatiline struktuur. Eelkooliea lõpuks omandavad lapsed praktiliselt kõik sõnamoodustus- ja käändeseadused. Kõne situatsioonilisus (fragmentaarne ja arusaadav ainult konkreetsetes tingimustes, seotus hetkeolukorraga) jääb üha vähem esile. Ilmub sidus kontekstuaalne kõne - laiendatud ja grammatiliselt kujundatud. Olukorra elemendid on aga lapse kõnes veel pikka aega olemas: see on täis demonstratiivseid asesõnu, selles on palju sidususe rikkumisi. Kooliaastatel liigub laps õppeprotsessis kõne teadlikule valdamisele. Kirjalik kõne, lugemine assimileeritakse. See avab täiendavaid võimalusi kõne leksikaalsete, grammatiliste ja stiililiste aspektide edasiarendamiseks – nii suulises kui kirjalikus.

1.2. Uuritava probleemi kirjanduse ülevaade

Praegu puudub vajadus tõestada, et kõne areng on kõige tihedamalt seotud teadvuse, meid ümbritseva maailma tundmise ja isiksuse kui terviku arenguga. Keskseks lüliks, mille abil õpetaja saab lahendada erinevaid tunnetuslikke ja loovaid ülesandeid, on kujundlikud vahendid, täpsemalt mudelrepresentatsioonid. Selle tõestuseks on L. A. Vengeri, A. V. Zaporožetsi, D. B. Elkonini, N. N. Poddjakovi juhendamisel tehtud pikaajalised uuringud. Tõhus viis lapse intelligentsuse ja kõne arengu probleemi lahendamiseks on modelleerimismeetod. Modelleerimise kaudu õpivad lapsed üldistama tegelikkuses esinevate objektide, seoste ja suhete olulisi tunnuseid. Inimest, kellel on ettekujutused seostest ja suhetest tegelikkuses, kes omab vahendeid nende seoste ja suhete määramiseks ja taastootmiseks, vajab täna ühiskond, mille teadvuses toimuvad olulised muutused. Ühiskond püüab reaalsust mõista ja ümber mõelda, mis nõuab teatud oskusi ja teatud vahendeid, sealhulgas oskust tegelikkust modelleerida.

Soovitatav on alustada modelleerimise õpetamist eelkoolieas, kuna L. S. Võgotski, F. A. Sokhini, O. S. Ushakova sõnul on koolieelne vanus isiksuse kõige intensiivsema kujunemise ja arengu periood. Arenedes õpib laps aktiivselt oma emakeele ja kõne põhitõdesid, tema kõneaktiivsus suureneb. Lapsed kasutavad sõnu väga erinevates tähendustes, väljendavad oma mõtteid mitte ainult lihtsate, vaid ka keerukate lausetega: õpivad võrdlema, üldistama ja hakkavad mõistma sõna abstraktset, abstraktset tähendust.

Keeleüksuste abstraktse tähenduse assimilatsioon üldistamise, võrdlemise, võrdlemise, abstraktsiooni loogiliste operatsioonide valdamise tõttu võimaldab modelleerimist kasutada mitte ainult koolieeliku loogilise mõtlemise arendamise probleemide lahendamiseks, vaid ka kõne, eriti sidusa kõne arendamise probleemide lahendamiseks. Probleemi arenguaste ja uurimuse teoreetiline alus. Laste keele ja kõne omandamise iseärasused erinevates aspektides: keele ja mõtlemise seos, keele seos objektiivse reaalsusega, keeleüksuste semantika ja nende tinglikkuse olemus - olid paljude teadlaste uurimisobjektiks (N.I. Zhinkin). , A. N. Gvozdev, L. V. Štšerba). Samal ajal nimetavad teadlased kõne valdamise protsessi peamiseks tulemuseks teksti valdamist. Sidusa kõne arengu tunnuseid uurisid L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. M. Leushina, F. A. Sokhin ja teised psühholoogia ja kõne arendamise meetodite spetsialistid.

S.L.Rubinshteini definitsiooni järgi nimetab suhtleja sellist kõnet, millest saab aru tema enda subjekti sisu põhjal. L. S. Vygotsky usub, et kõne valdamisel liigub laps osast tervikuni: sõnast kahe või kolme sõna kombinatsioonini, seejärel lihtsa fraasini ja veelgi hiljem keerukate lauseteni. Viimane etapp on sidus kõne, mis koosneb üksikasjalikest lausetest. Grammatilised seosed lauses ja lausete seosed tekstis on tegelikkuses eksisteerivate seoste ja suhete peegeldus. Teksti luues modelleerib laps seda reaalsust grammatiliste vahenditega.

Laste sidusa kõne arengumustrid alates selle esinemise hetkest ilmnevad A. M. Leushina uuringutes. Ta näitas, et sidusa kõne arendamine ulatub situatsioonikõne valdamisest kontekstuaalse kõne valdamiseni, siis nende vormide täiustamise protsess kulgeb paralleelselt, sidusa kõne kujunemine, selle funktsioonide muutumine sõltub suhtluse sisust, tingimustest, vormidest. lapse suhtlemist teistega määrab tema intellektuaalse arengu tase. Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemist ja selle arengutegureid uurisid ka E. A. Flerina, E. I. Radina, E. P. Korotkova, V. I. Loginova, N. M. Krylova, V. V. M. Lyamina.

N. G. Smolnikova uurimused vanemate koolieelikute sidusa avalduse struktuuri arendamise kohta ja E. P. Korotkova uuringud koolieelikute erinevat tüüpi tekstide valdamise tunnuste kohta selgitavad ja täiendavad monoloogikõne õpetamise metoodikat. Mitmekülgselt uuritakse ka koolieelikutele sidusa kõne õpetamise meetodeid ja võtteid: E. A. Smirnova ja O. S. Ushakova paljastavad süžeepiltide seeria kasutamise võimaluse sidusa kõne arendamisel, V. V. Gerbova kirjutab üsna palju kasutamise võimalusest. pilt koolieelikutele lugude jutustamise õpetamisel , L. V. Vorošnina paljastab sidusa kõne potentsiaali laste loovuse arendamise seisukohalt.

Kuid väljapakutud meetodid ja tehnikad sidusa kõne arendamiseks on rohkem keskendunud lastejuttude faktilise materjali esitamisele, teksti koostamisel olulised intellektuaalsed protsessid kajastuvad neis vähem. Koolieeliku ühendatud kõne uurimist mõjutasid F. A. Sokhini ja O. S. Ušakova (G. A. Kudrina, L. V. Vorošnina, A. A. Zroževskaja, N. G. E. A. Smirnova, L. G. Šadrina) juhendamisel läbi viidud uuringud. Nende uuringute keskmes on kõne sidususe hindamise kriteeriumide otsimine ning peamise indikaatorina tõid nad välja oskuse teksti struktuurselt üles ehitada ning kasutada erinevaid meetodeid fraaside ja erinevat tüüpi seotud väidete osade vahel, näha teksti ülesehitust, selle põhilisi kompositsiooniosi, nende suhet ja vastastikust sõltuvust.

Seega võimaldas psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs avastada vastuolu vanema eelkooliealise lapse kõnearengu tunnuste ja modelleerimise kasutamise teoreetilise põhjenduse vahel vanematele koolieelikutele sidusa kõne õpetamisel, laste vajaduste vahel. modelleerimise kasutamise praktika sidusa kõne arendamisel ja modelleerimisele keskendunud pedagoogiliste tehnoloogiate puudumine koolieelikute tekstivaldkonna oskuste kujundamise töös.

1.3. Uuritava probleemi seis alushariduse teoorias ja praktikas

Kaasaegses pedagoogilises praktikas on selles sidusa kõne vanuses laste õpetamise seisust väga vastuoluline pilt. Ühest küljest alahindavad paljud koolieelsed haridusasutused 4–5-aastaste laste võimet oma emakeelt valdada, sidusa kõne õpetamine piirdub vaid dialoogi raamistikuga või tuntud muinasjuttude ja lugude ümberjutustamisega, kirjeldades üksikisikut. objektid seevastu on põhjendamatult üle kantud sisu, vormid ja meetodid vanemate koolieelikute sidusa kõne õpetamiseks keskmistes rühmades. See lähenemine kajastub paljudes arvukates muutuvates programmides.

Seega on keskkooliealiste laste kõne sidususe kujundamise meetodi massipraktika vajaduste ja selle ebapiisava arengu vahel vastuolu.

Peatükk 2. Eksperimentaalne uuring

2.1. Vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arendamise sisu ja metoodika

Uuringu esimeses etapis lahendati järgmised ülesanded:

1. Rikastada laste elukogemust; õppida nägema ja nimetama esemete iseloomulikke jooni, omadusi ja toiminguid.

2. Anda lastele ideid pildil kujutatud kirjandusteose tegelaste tegevuste jada kohta mänguolukordades; sidusa jutustava väite struktuuri kohta.

3. Õpetada lapsi järjestama pilte kindlas loogilises järjestuses, vastavalt tegevuste arengule.

Neid ülesandeid lahendati peamiselt alarühma- ja individuaaltundide käigus, mis lõi tingimused laste kõrgeks kõneaktiivsuseks, tekitas huvi õppetegevuse vastu.

Kõne sisu rikastamiseks vaadeldi ümbritsevat reaalsust, uuriti pilte, vestleti lapsi huvitavatel teemadel, mille käigus loodi tingimused, mis julgustasid last ühtselt lausuma.

Suurepärase koha hõivas ilukirjanduse lugemine, mille käigus köitis laste tähelepanu teose kompositsioon (kuidas see algab, millest lugu või muinasjutt räägib, kuidas ja kuidas see lõpeb), selle keelelistele iseärasustele. . Kasutasime muinasjuttude kangelaste tunnuste sünonüümide valimise meetodeid (jänes muinasjutus "Zajuškina onn" on argpüks, väike, haletsusväärne, kaldus, hall, nõrk; rebane on kaval, petis, petis , maruvihane; kukk on julge, hulljulge, häälekas), üksikud esemed (samas muinasjutus onni onn puidust, laudadest, palkidest, soe, vastupidav, ei sula; jää külm, mitte vastupidav, lumine , talveks, läbipaistev, sulab kevadel kiiresti).

Ühtlasi täienes laste sõnavara. Toimusid sellised mängud nagu "Mis on kadunud?", "Mida mänguasi endast räägib?", "Arva ära mänguasi", milles õpetaja juhtis laste tähelepanu esemete üksikutele iseärasustele, kirjeldas mänguasju ja soovitas lastel leia kirjeldatu. Nii õppisid lapsed mängudes "Mis on kadunud?", "Arva ära mänguasi" üles võtma teemale, objektile vastavaid nimisõnu (jänes, karu, rebane, kakuke jne) ja mängus "Mida teeb mänguasi räägib endast" korjasid üles vastavat mänguasja iseloomustavad omadussõnad (karu - kohmakas, suur, lahke, karvane, lampjalgsus; kakuke - ümar, punakas, lõhnav, värske, rõõmsameelne jne), mänguasja asukohale vastavad nimisõnad tegelased (jänes - naarits, onn, mets, teremok; kolobok - maja, pliit jne).

Mängude käigus õpetati koolieelikuid vastama õpetaja küsimustele mitte ühe sõnaga, vaid fraasi, lause, mitme lausega. Mängude ajal märgiti, et mõned lapsed saavad ülesannetega hõlpsasti hakkama, seetõttu on asjade keerulisemaks muutmiseks mängud nagu "Mis on üleliigne?", "Uuri kirjelduse järgi", E. I. Tikheeva välja töötatud võistlusmängud: "Kes näeb rohkem ja ütleb kaisukaru kohta", "Räägi mulle, mida sa tead Masha nukust." Nendes õppisid lapsed iseseisvalt tuvastama objekti, selle tunnuseid, neid nimetama ja kahe-kolme lausega jutustama.

Iga õige vastuse eest sai laps mänguasja kujukese, millest ta rääkis (fannelograafi kujuke), mis suurendas laste kõneaktiivsust ja võimaldas hiljem seda materjali kasutada flanelgraafil olevates mängudes süžee joonistamisel. järgnevad lood (muinasjutud).

Täiskasvanu roll mängudes on muutunud. Nii et alguses võttis täiskasvanu juhtrolli ja andis mänguasjade (esemete) kirjelduse näidiseid, seejärel anti lastele iseseisvus ja täiskasvanu ainult kontrollis, juhtis mängu kulgu, jälgis nimisõnade õiget kokkusobivust. ja omadussõnad soo, arvu ja käändes. Erilist tähelepanu pöörati verbile, kuna narratiivis, nagu keeleteadlased rõhutavad, toimib see süžee arendamise peamise vahendina. Võimalus tuvastada ja nimetada objekti erinevaid toiminguid on narratiivi tüüpi lugude loomise vajalik tingimus.

Sel eesmärgil pakuti lastele didaktilisi mänge, mida peeti nii kõne arendustundide raames kui ka väljaspool neid. Siin on näiteks mõne mängu kirjeldus: "Mida sellega teha saab?"

Sihtmärk: tegusõnade aktiveerimine laste kõnes, mis tähistavad iseloomulikke toiminguid, mida saab teha teatud objektide abil.

Mängu edenemine:Õpetaja toob paki lastele. Karbis on erinevad esemed (auto, nukk, karu, pliiats, pintsel, piip jne), mis võivad iga kord olla erinevad. "Mõelge objektidele," soovitab õpetaja, "need jäävad meile, kui te mitte ainult ei nimeta neid, vaid vastate ka küsimusele: "Mida saate sellega teha?" Lapsed valivad kordamööda objekte, helistavad neile, vastavad küsimusele. Kui kõik on õigesti tehtud, jääb ese lastele.Soov eset saada ajendas last otsima õiget sõna (auto – sõida, sõida sõbrad, sõida, vea lasti; karu – mängi, pane magama); pintsel – joonista jne) Ülesannete täitmist kontrollib õpetaja koos ülejäänud lastega.Mängus saab loodusobjekte asendada mänguasjade, piltidega.

Pärast seda, kui lapsed õppisid kiiresti kindlaks määrama objekti nime ja selle otstarbe, pakuti järgmist mängu: " Kes mida teha saab?"

Sihtmärk - aktiveerida laste kõnes loomadele (erinevate elukutsete jt inimeste) iseloomulikke tegusid tähistavaid tegusõnu.

Mängu edenemine: mäng algab lühikese vestlusega loomadest (erinevatest tööliikidest jne), mille käigus meenuvad lastele erinevad loomad, elukutsed jne. Seejärel tuletab õpetaja talle reegleid meelde. Igal mängijal on pilt: "kassipojad mängivad", "kanad nokivad teri", "lapsed mängivad" jne. ("Linnumaja toidab kanu", "lapsed sõidavad rongiga", "lapsed ehitavad maja", "lapsed tutvuvad uue tüdrukuga" jne). Paarispiltide killud on laual kõigi ees. Lapsi kutsutakse üles koostama fragmentidest võimalikult kiiresti sarnane pilt. Võidab see, kes selle esimesena voltis ja nimetas, mida loomad teevad (inimesed, lapsed jne).

Mängu eesmärk "Kus me olime, me ei ütle, aga midategidsaade"- õppida nimetama tegevust sõnaks, kasutama tegusõnu õigesti (aeg, inimene).

Mängu edenemine: õpetaja ütleb lastele viidates:

- Täna mängime nii: see, kelle valime juhiks, lahkub ruumist ja lepime kokku, mida teeme. Kui juht naaseb, küsib ta: "Kus sa olid? Mida sa tegid?" Me vastame talle: "Kus me olime, me ei ütle, aga me näitame, mida me tegime."

Vali juht, ta läheb välja. Õpetaja teeskleb, et ta joonistab.

- Mida ma teen? küsib ta lastelt.

- Joonista.

Joonistame kõik.

Autojuht on kutsutud. Olles arvanud, valivad nad uue juhi. Mäng jätkub. Õpetaja soovitas lastel ise mingi tegevus välja mõelda (vihjena kasutati süžeepilte, mis kujutasid täiskasvanute, laste, loomade vms tegemisi). Selles mängus õpetame mitte ainult erinevaid olukordi välja mõtlema ja näitama, vaid ka sobivaid sõnu valima, fraasi, lauset koostama.

Tööd sõna semantika kallal tehti ka tasuta tegevustes lastega. Neile selgitati, et samadel sõnadel võib olenevalt suhtlusolukorrast, kontekstist olla erinev tähendus. Näiteks: käepide - nukule, kapile jne; kipitav - kaktus, siil, põõsas jne. Läbiviidud harjutused: "Kuidas saab öelda teisiti?", "Ütle vastupidist." Esimese käigus said lapsed võimaluse harjutada sünonüümide valimist (karu - suur, hiiglaslik, hiiglaslik; jänes - väike, tilluke; päike - särav, kiirgav, soe, kuum, kuum jne). Teises harjutuses valisid koolieelikud antonüümid (suur - väike, lahke - kuri, karvane - sile, soe - külm, julge - argpüks jne).

Arvestades seotud teksti kui lausete kogumit, pöörasime suurt tähelepanu lausega tehtavale tööle, võttes samas arvesse selle rolli tekstis.

Lisaks alarühmatundidele toimusid ka frontaaltunnid, kus tutvustati lastele erinevaid muinasjuttude alguse ja lõpu variante, valmiskirjandusteostel põhinevaid lugusid ja neile mõeldud illustratsioonide seeriat. Lapsed jutustasid ümber muinasjutte ja nende eraldi osi.

Esimeses tunnis õpetati lapsi koostama lauseid muinasjutu alguse ja lõpu jaoks. Õpetaja palus lastel meenutada muinasjuttu "Maša ja karu" (joon. E. Rachev) ja vastata küsimustele: "Millest see muinasjutt räägib? Kuidas see algab? Kuidas see lõpeb?" Pärast laste vastamist laotas täiskasvanu kindlas järjestuses nende ette muinasjutu (kolme) illustratsioonid ja palus neil muinasjutu teksti kasutades öelda piltidel kujutatu. Erilist tähelepanu pöörati esimesele ja viimasele pildile, lapsed juhatati loo alguse ja lõpu täpsele reprodutseerimisele. Raskuste korral abistas õpetaja, mis seisnes selles, et ta alustas lauset ja lapsed pidid õige sõna lisama.

Vabal ajal pakuti tuttavaid muinasjutte ja neile mõeldud pilte ("Zajuškina onn", "Kolm karu" jne). Mõnel lapsel oli raske iseseisvalt piltlauset välja mõelda ja illustratsioonide järjestust määrata. Seetõttu laotas täiskasvanud inimene olenevalt olukorrast pildid ise või tegi seda koos temaga. Nendes olukordades õppisid lapsed lauseid koostama, muinasjuttude tekstile vastavaid illustratsioone leidma ja etteantud järjestusse seadma.

Pildil kujutatud põhisisu määrava lause koostamise oskuse kinnistamiseks, samuti toimingute järjestuse kindlaksmääramiseks viidi läbi harjutus "Tunnista ja nimeta".

Lastele pakuti pildikomplekte tegevuse järjestikuse arendusega teemal "Hommikust õhtuni" (autori poolt välja töötatud). Õpetaja küsis: "Vaata hoolega ja öelge, kes on piltidel? Mida ta teeb esimesel pildil? Mis te arvate, mida ta järgmiseks teeb? Leia pilt (laps peab leidma vajaliku pildi). Kuidas see lõpp? (Laps leidis pildi uuesti ja kutsus sellele joonistatut). Ülesannete täitmist kontrolliti visuaalse võrdluse teel piltide õige paigutusega. Võrreldes andis laps piltide sisu kõnes edasi.

Selle ülesande täitmise käigus tekkis paljudel lastel raskusi tegevuste järjestuse määramisel ja piltide küljendamisel, mistõttu pöördusid nad väga sageli õpetaja abi poole.

Samaaegselt pildiseeriaga kasutati mänguasjadega dramatiseeringuid, milles peategelased sooritasid tegevuste jada (karu ja jänku kiiguvad kiigel; Maša nukk ja siil ehitavad maja; väike rebane ratsutab hobune jne). Seejärel pakuti valmis mängusituatsioone, mille täiskasvanud olid loonud mänguasjade ja flanelgraafil kujukeste abil.

Toome sellise olukorra näite: "Maša nuku juurde tulevad külalised." Laual on ruumikujuliselt paigutatud mänguasjad: laud, tassid, suhkrukauss, laual teekann; nukk Maša seisab laua kõrval; Laua taga istuvad jänku ja karu.

Õpetaja ütleb: "Täna tulid Maša juurde külalised. Ta otsustas neile teed anda. Mida Maša tegi?"

Lapsed: "Pane tassid ja teekann."

Seejärel teeb õpetaja toiminguid, mida lapsed kutsuvad: "Maša istus laua taha; valab teed; kostitab külalisi maiustustega; serveerib karule tassi." Kokkuvõtteks soovitas õpetaja mõelda, mida Maša ja külalised teed juues teeksid. Lapsed mõtlesid välja olukorra ja õpetaja lavastas selle mänguasjade abil ("Sünnipäev", "Läheme külla", "Ehitame maja" jne).

Olulist rolli mängisid küsimused: "Mis te arvate, millest mänguasjad meile rääkida tahavad? (pilt flanelgraafil?)" ("... sellest, kuidas Maša külalistega kohtus; kutsika sünnipäevast jne." ). Seda tüüpi küsimused aitasid määrata lausungi teema.

Mängutoimingud suurendasid laste vaimset aktiivsust, panid nad olukordadesse, mis nõudsid vajalikku sõnavõttu. Mängutoimingute kordamine aitas kaasa sõnade, fraaside, lausete, loo fragmentide korduvale hääldamisele ja nende ülekandmisele iseseisvaks väiteks.

Mänguolukorrad võimaldasid lastel omandada sidusa monoloogilause koostamiseks vajalikke oskusi: valida leksikaalset materjali vastavalt väite teemale ja olukorrale, kasutada erinevaid süntaktilisi konstruktsioone. Need äratasid lastes suurt huvi ja viidi nad üle iseseisvatesse mängudesse, millega kaasnes kõrge kõneaktiivsus.

Samas oli mõnel lapsel endiselt raske olukorra kohta iseseisvalt lauseid koostada, õpetaja jaoks lepiti kokku vaid eraldi sõnades ja fraasides.

Et kinnistada oskust määrata väidete jada, näha ja parandada piltide kasutamisel tekstis esinevaid ebatäpsusi, toimus teine ​​tund.

Sellel tuli Toropyzhka muinasjutust laste juurde ja teatas, et kõik nende raamatud on "haiged". Neis on kõik segane: alguse asemel lõpp ja vastupidi; muinasjutus "Punamütsikesest" esineb piparkoogimees jne. Muinasjututegelased paluvad lastelt abi. Kui nad määravad, kus loos (muinasjutus) on algus ja kus lõpp; leidke tekstist ebatäpsusi ja parandage need ise, siis saavad kõik muinasjutu raamatud terveks. Toropyzhka väljendas muret, kas lapsed saavad ülesandega hakkama või mitte. Õpetaja rahustas teda ja ütles: "Ära muretse, kiirusta! Et õppida märkama loos või muinasjutus ebakõlasid, ebatäpsusi, on meil toredad pildid ja huvitavad mängud, mis lastele abiks on." Lapsed Toropyzhka osalusel panid jälle loogilises järjestuses sarja "Hommikust õhtuni" pildid. Ülesanne viidi läbi alarühmades. Igaüks sai kaks pilti: jänku magab, teeb trenni, peseb, lõunatab, võimleb, mängib. Kõigepealt oli vaja nimetada esimene tegevus ja näidata esimest pilti, seejärel teine ​​ja nimetada tegevus. Kui koolituse alguses kasutati neid pilte koolieelikutele lausete moodustamise õpetamiseks ja järjekorra määramisel aitas täiskasvanu, siis selles olukorras tegutses iga laps iseseisvalt. Pärast ülesande täitmist said lapsed end kontrollida. Kasutusjuhend oli tehtud nii, et iga pildi tagaküljel oli aken, mille sees oli tegevussuunda näitav nool. Selle ülesande täitmise käigus said kõik lapsed nimetada piltidel kujutatud tegevusi, paljud jutustasid kahe-kolme lausega, kuid sündmuste esituses oli järjekorra rikkumine, millele viitas vale paigutus kaartidest (8 inimest 20-st).

Tegevuste järjestuse määramise oskuse kinnistamiseks pakuti lastele teisi süžeepiltide seeriaid järjest arenevate sündmustega (pildid N. Radlovi raamatust "Lugusid piltides").

Testimaks, kui palju oskavad nad ilma visuaalset materjali kasutamata kõnes ebakõlasid märgata, viidi läbi mäng. "Kas see juhtub või mitte?"

See aitas kaasa loogilise mõtlemise arendamisele, oskusele märgata lugudes ebakõlasid, luua nähtuste vahel seoseid ja neid sõnadega väljendada.

Mängu edenemine:Õpetaja selgitab mängureegleid:

- Nüüd ma räägin sulle millestki. Minu loos peaksite märkama midagi, mida ei juhtu. Kes märkab, öelgu pärast seda, kui ma lõpetan, miks see nii ei saa olla.

Õpetajate lugude näited:

"Sügis on kätte jõudnud. Kõik linnud on ära lennanud. Lapsed muutusid kurvaks. "Teeme lindudele linnumajad!" soovitas Vova. Kui linnumajad olid üles riputatud, asusid linnud neisse elama ja lastel hakkas jälle lõbus olema. ."

"Kõik lapsed olid sügise alguse üle rõõmsad. "Nüüd kogume ilusaid lehti ja teeme lillekimpe," ütles Sveta. "Ja mulle meeldib jões ujuda," rääkis Ljuda, "minu ema ja mina läheme jõgi ja päevitama."

(Alguses kaasnes õpetaja juttudega piltide väljapanek, mis demonstreerisid selgelt tegevuste järjestuse ja loogika rikkumisi. Mängu kordamisel visualiseerimist ei kasutatud). Ülesande korrektset sooritamist julgustas flanellgraafi värviline kujuke. Mängus võitis see, kellel oli rohkem figuure ja kes suutis pildi süžee kokku panna flanelgraafil ilma sündmuste kulgemise loogikat rikkumata. Täiskasvanu julgustas lapsi nende piltide põhjal lauseid ja lühijutte koostama, mis aitasid kinnistada laste ideid sidusa väite struktuuri kohta ning kujundasid oskuse kasutada kontekstist olenevalt erinevaid süntaktilisi konstruktsioone. Kõik need ülesanded nõudsid palju individuaalset tööd lastega. Niisiis, õpetaja näitas neile pilte flanelograafil ja esitas küsimused: "Kas teile meeldib see pilt? Kõik sellel on õige? Mida saate selles muuta? Teeme seda koos?"

Kui laps sai ülesandega hõlpsalt ja kiiresti hakkama, paluti tal kuulata selle pildi põhjal lugu või muinasjutt. Edasi lõpetas laps ise üksikute sõnade, fraaside rääkimise (kasutati lastele tuttavaid kirjandusteoseid "Piparkoogimees", "Maša ja karu", "Kolm karu", "Mull, kosjakingad ja õled").

Järgmises kahes tunnis jätkati lastele tutvustamist erinevate muinasjuttude alguse ja lõpu võimalustega. Et tekitada huvi ja soovi järeltegevustes osaleda, kutsuti lapsed muinasjuttude tuppa. Selles kohtusid nendega Toropyzhka ja vanaema jutuvestja. Toropyzhka tänas lapsi abi eest, kõik nende raamatud "taasid", kuid nüüd tahab ta tõesti ise lugusid ja muinasjutte koostada, kuid ta ei tea, kuidas seda teha. Nii et ta tahab teada, kuidas lood ja muinasjutud kujunevad? "Tõesti, kuidas nad seda saavad?" - küsis õpetaja jutuvestjalt. Ta vastas: "Ma tean palju muinasjutte ja lugusid, mulle meeldib neid lastele rääkida, aga ma ei tea, kuidas need välja kukuvad, või ma teadsin ja unustasin. Jäin vanaks." Seejärel pöördus õpetaja laste poole küsimustega, mis aitasid neil meeles pidada, kuidas muinasjutud või lood võivad alata ja lõppeda. Niisiis küsis õpetaja: "Miks sa hakkad lugu või muinasjuttu koostama?" Lapsed vastasid: "Elas kord...", "Teatud kuningriigis...". Õpetaja aitas lastel mõned variandid meelde jätta, näiteks: "Ja ma alustaksin sõnaga: "Elas kord ..." jne. "Kuidas ma saan jutu või muinasjutu lõpetada?" - küsisid nad lapsed edasi. Vastused: "Sellega muinasjutt lõppeb ...", "Hakkas elama, elama ...".

Tunnis juhiti tähelepanu sellele, et muinasjutus on jada, mida ei saa rikkuda. Kokkuvõtteks esitas jutuvestja lastele mõistatuse: nende ette laotati muinasjutu "Maša ja karu" illustratsioonid, peate ära arvama, millisest muinasjutust need pärinevad, ja taastama järjestuse. Pärast õigesti arvamist räägiti lastele sellest tööst.

Et julgustada lapsi iseseisvaid väiteid looma, kasutati valmis olukordi. Niisiis, õpetaja soovitas: "Aidake mind, palun. Ma räägin oma loo (muinasjutu) ja teie näitate seda." (Laps kuulas tähelepanelikult ja seadis flanelgraafile või mänguasjadele figuure. Õpetaja aitas last, suunas tema tegemisi.)

"Olen Ruslanile ja Sashale eilse loo jutustamiseks juba mänguasjad valmis pannud. Ju nad ei käinud lasteaias, aga ma vajan teie abi. Kuulasite lugu väga tähelepanelikult ja mul läks mõni sõna meelest. Räägime loo koos."

"Meile tulid külalised (3-4 last paralleelrühmast). Nad kuulsid, et õpid erinevaid lugusid ja muinasjutte välja mõtlema. Näitame, mida oleme õppinud." Õpetaja arutas lastega, milline olukord luua. Siis rääkis üks neist sellest olukorrast. Täiskasvanu soovitas lapsele lausete algust, eraldi sõnu, tekstiosi ühendavaid fraase. Nii lõi täiskasvanu mänguasjade abil järgmise olukorra: tüdruk korjab metsas seeni ja karu kõnnib tema poole. Siin on näide jagatud loost:

R .: - Tüdruk läks metsa ja eksis.

E .: - Ta kõndis ja äkki ...

R .: - Ma nägin karu.

E .: - Tüdruk on väga ...

R: Ma kartsin.

E .: - Aga karu ütles talle ...

R: Ära karda mind.

E: ma võin...

R: Too koju. Ta võttis tüdrukul käest kinni ja juhatas teda.

Koolituse esimese etapi lõpuks õppisid lapsed pilte etteantud järjestuses laduma; luua täiskasvanu abiga lugusid mänguasjadest, kujukesi flanelograafil; kõrvaldada loogika rikkumised valmisolukordades; viinud mängud ja mänguolukorrad üle iseseisvasse tegevusse.

2.2. Sidusa kõne kujunemise viisid vanemas koolieelses eas lastel

Katse teises etapis lahendati järgmised ülesanded:

1. Kujundada väidete sõltumatus, nende struktuurne disain.

2. Kinnitada oskust kombineerida tekstis lauseid erineval viisil, kasutades erinevaid suhtlusviise.

Selles etapis, nagu ka esimeses etapis, kasutati mänguasju, kujukesi flanelograafil, lauateatrit, et luua mängusituatsioone, mis rikastaksid lapse kõne sisu; vältida stereotüüpe laste ütlustes; struktureerida neid.

Esimeses tunnis jätkasid lapsed tutvumist loo algusega; koondas ideid erinevate võimaluste kohta alustamiseks tuttavate muinasjuttude ja lugude näitel; tugevdas laste oskust määrata loo peateema. Neil tekkis idee, et väite alguses kutsutakse tavaliselt teose peategelasi ja räägitakse süžee arengule tõuke andvast sündmusest.

Tunni põhisisu oli muinasjutu "Maša ja karu" ümberjutustus. Tund toimus muinasjuttude toas. Jutuvestja pakkus lastele oma mõistatusi ära arvata: "Vaadake pilti. Mis muinasjutust (jutust) need tegelased on? Nimetage neile. Pidage meeles, kuidas see muinasjutt (jutt) algab." Kui lapsed said ülesandega hakkama ja mõistatasid mõistatuse, siis jutuvestja kinkis lastele selle töö ja piltidega raamatu, mida lapsed said iseseisvates mängudes kasutada.

Mänguolukordades õppisid lapsed nimetama pildil kujutatud peategelasi, jutustama ümber töö algust.

Tunnis omandatud oskuste kinnistamiseks paluti lastel piltide abil näidata kirjandusteose järjekorda; viis tuttavate muinasjuttude, lugude taastootmiseni. Näiteks siin on fragment õppetunni salvestusest: " Vaata poisid, kes see on?(õpetaja näitab pilti metsas jalutavast tüdrukust, joonistanud E. Rachev muinasjutu jaoks "Maša ja karu").

Sarnased dokumendid

Laste sidusa kõne arendamise psühholoogilised ja keelelised alused ja probleemid alushariduse teoorias ja praktikas. Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamiseks piltide abil eksperimentaalse töö sisu ja metoodika.

lõputöö, lisatud 24.12.2017


Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu uurimise teoreetilised ja metoodilised alused. Eksperimentaaltöö sisu sidusa kõne arendamiseks vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga lastel.

lõputöö, lisatud 30.10.2017


Sidusa jutustava kõne uurimise probleemi teoreetiline põhjendus. Laste koherentse kõne arengu tunnused ontogeneesis. Üldise kõne alaarenguga vanemate eelkooliealiste laste sidusa jutustava kõne eksperimentaalne uurimine.

kursusetöö, lisatud 15.12.2010


Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise mustrid, tunnused ja pedagoogilised tingimused. Eksperimentaalne meetod jutuvestmise kui sidusa monoloogkõne moodustamise meetodi õpetamiseks. Õpetajate töö kvaliteedi tõstmine.

kursusetöö, lisatud 18.03.2011


Kõne üldise alaarengu (OHP) tunnused. OHP kõne arengu tasemed, selle etioloogia. Koherentse kõne areng ontogeneesis. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengutaseme uurimine. OHP-ga eelkooliealiste laste kõne korrigeerimine.

kursusetöö, lisatud 24.09.2014


Sidusa kõne mõiste ja selle tähendus eelkooliealiste laste arengule. Sõnamängude roll selle kujunemisel. Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu uurimise sisu ja põhimeetodid. Metoodilised soovitused selle arendamiseks.

atesteerimistööd, lisatud 15.03.2015


Koolieelikute sidusa kõne kujunemise probleemi teoreetiline põhjendus keeleteaduslikus kirjanduses. Korrektsiooni- ja logopeedilise töö tõhususe hindamine vanemas koolieelses eas, kõne alaarenguga laste sidusa kõne kujundamisel.

lõputöö, lisatud 15.10.2013


Sidusa kõne arengu tunnuste analüüs vanematel koolieelikutel, kellel on kõne üldine alaareng, võrreldes normaalselt arenevate lastega. Juhendi väljatöötamine õpetajatele sidusa kõne arendamiseks tööprotsessis.

lõputöö, lisatud 03.11.2017


Kõne areng ontogeneesis. Vigade uurimine, mis viivitavad kõnekomponentide moodustumist. Üldise kõne alaarenguga laste sõnamoodustuse ja grammatiliste vormide analüüs. Sidusa kõne tunnuste uurimine vanemas koolieelses eas lastel.

lõputöö, lisatud 10.08.2010


Sidusa kõne arendamise probleem. Sidusa kõne arengu tunnused vanemas koolieelses eas. Peenmotoorika mõju sidusa kõne arengule. Peenmotoorika arengu ja sidusa kõne arengu diagnoosimine ja võrdlev analüüs vanematel koolieelikutel.

Munitsipaalkoolieelne õppeasutus

Lasteaed №2 "Juubel"

Pedagoogilise töö kogemus

Teema: "Laste kõne arendamine läbi teatritegevuse."

Zaitseva Jekaterina Vladimirovna

hooldaja

Stavropoli piirkond

Aleksandrovski rajoon

356300

Aleksandrovskoe küla

Karl Marxi tänav №90

S. Aleksandrovskoe, 2014

Näitleja kunst peitub kõnes ja keha liikumises.

I. Goethe

Selgitav märkus

Emakeele valdamine, kõne arendamine on lapse üks olulisemaid omandamisi koolieelses lapsepõlves ning seda peetakse kaasaegses alushariduses laste kasvatamise ja harimise üldiseks aluseks. L.S. Vygotsky kirjutas: "On kõik faktilised ja teoreetilised alused väita, et kõnest ei sõltu otseselt mitte ainult lapse intellektuaalne areng, vaid ka tema iseloomu, emotsioonide ja isiksuse kujunemine tervikuna."

Lastega töötades puutusin kokku tõsiasjaga, et neil on halvasti arenenud sidus monoloogkõne, nad ei räägi peaaegu oma elu sündmustest, ei oska kirjandusteoseid ümber jutustada. Seetõttu valisin oma tegevuse põhiteemaks: "Eelkooliealiste laste kõne arendamine läbi teatritegevuse."

Teatrimänge armastavad lapsed alati. Koolieelikud võidavad hea meelega tuttavaid teoseid, kehastuvad ümber oma lemmikpildis. Laps aktsepteerib vabatahtlikult tegelase iseloomujooni, näoilmeid ja žeste. Lapsed rõõmustavad hea võidu üle, ohkavad kergendatult, kui kangelased saavad raskustest üle ja saabub õnnelik lõpp.

Esteetilise kasvatuse valdkonna suurim õpetaja E. A. Flerina nägi jutuvestmise eelist lugemise ees selles, et jutustaja annab sisu edasi nii, nagu oleks sündmuste pealtnägija. Ta uskus, et jutuvestmine saavutab erilise tajumise vahetu.

Muinasjutud on eriti armastatud lastele, muinasjuttude keel on väga maaliline, selles on palju tabavaid võrdlusi, epiteete, kujundlikke väljendeid, dialooge, monolooge, rütmilisi kordusi, mis aitavad lapsel muinasjuttu meelde jätta ja sõnavara rikastada. Teatrikunst on lähedane ja arusaadav nii lastele kui ka täiskasvanutele eelkõige seetõttu, et see põhineb mängul. Teatrimäng on üks eredamaid emotsionaalseid vahendeid, mis kujundavad lapse isiksust, iseseisvat loovust, tema emantsipatsiooni. Teatrimängu käigus aktiveeritakse ja täiustatakse sõnavara, kõne grammatilist struktuuri, heli hääldust, tempot ja väljendusvõimet. Teatrimängudes osalemine pakub lastele rõõmu, äratab aktiivset huvi ja kütkestab neid. Mõeldes laste kõne taseme tõstmise teemale, jõudsin järeldusele, et teatritegevus võib aidata.

Miks just teatritegevus? Teatritegevus on üks tõhusamaid laste mõjutamisviise, milles avaldub kõige täielikumalt ja selgemalt õppimise põhimõte: õpetada mängides.

Uurides psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, jõudsin järeldusele, et teatrimängul on suur mõju lapse kõne arengule. Stimuleerib aktiivset kõnet, laiendades sõnavara, parandab artikulatsiooniaparaati. Laps õpib tundma emakeele rikkust, selle väljendusvahendeid. Kasutades tegelaste iseloomule ja tegevusele vastavaid väljendusvahendeid ja intonatsioone, püüab ta rääkida selgelt, et kõik temast aru saaksid.

Teatrimängus kujuneb emotsionaalselt rikas kõne. Lapsed õpivad paremini töö sisu, sündmuste loogikat ja järjestust, nende arengut ja põhjuslikkust.

Moskva nukuteatri asutaja S. V. Obraztsov väljendas kunagi mõtet, et igal lapsel on loomuomane soov näitlemise järele. Ja me teame, et teatriga tutvumine toimub maagia, pidulikkuse, üleva meeleolu õhkkonnas, nii et lastes teatrihuvi tekitamine pole keeruline.

Teatavasti lapsed armastavad mängida, neid pole vaja selleks sundida. Mängides suhtleme lastega nende territooriumil. Lapsepõlvemängude maailma sisenedes saame ise palju õppida ja oma lapsi õpetada. Ja siiani populaarne saksa psühholoogi Karl Grossi öeldud mõte: "Me ei mängi mitte sellepärast, et oleme lapsed, vaid lapsepõlv ise on meile antud selleks, et me mängiksime." Kõik ülaltoodu määras minu lõpliku teemavaliku töökogemuse "Eelkooliealiste laste kõne arendamine läbi teatritegevuse".

Asjakohasus ja perspektiiv.

Asjakohasus on tingitud vajadusest lahendada eelkooliealiste lastega tehtava arendustöö tulemuslikkuse parandamisele ja laste kõnehäirete ennetamisele suunatud küsimused. Kogemus põhineb teatristuudio korraldamise ideel, koolitusel ja arendamisel. Teatritegevuse mõju kõnehäiretega lapse vaimsele arengule põhineb inimeste kogemuste omandamisel. Muinasjutud, rahvaluule avaldavad eelkooliealistele lastele positiivset emotsionaalset mõju. Projekti asjakohasus seisneb selles, et see ühendab vahendid ja meetodid lapse loome- ja kõnevõime arendamiseks.

Kollektiivsete teatri- ja mängulavastuste kasutamise pedagoogilist otstarbekust koolituses ja kasvatuses selgitab asjaolu, et see võimaldab tegelikult tõsta kõne arengut üldiselt, kaasates lapse loomingulisse tegevusse.

Praktiline tähtsus.

Töötage selle projekti kallal kestab 2,5 aastat. Diagnoosimisel on näha mõningaid tulemusi ja kõige olulisem on kõne arengu tase, üldkultuuri tase. Loodame, et meie pingutused ei jää asjatuks. Lapsed astuvad suurde ellu, mis neist saab, sõltub meist, õpetajatest. Seda programmi saab rakendada koolieelsetes haridusasutustes, vanemates.

Töö selle projekti kallal käib ja on analüütilisel tasemel.

Suur hulk tööd on tehtud:

1. Loodud on programm, mille järgi olen töötanud 2,5 aastat. Diagnostika kinnitab selle otstarbekust.
2. loodi teatri- ja mängukeskkond (fragmendid ja esemed - loomulike omaduste kandjad, erinevad teatritüübid: laud-, sõrme-, flanelograafiteater, rekvisiidid stseenide ja etenduste mängimiseks: sirmid, kostüümid, maskid.
3. suhtlemine perega (osalemine ühistegevuses laste ja õpetajatega, puhkus, kaunistuste valmistamine, tekstide õppimine).

Ainult õige pideva pedagoogilise mõjuga saavad koolieelikud õige, puhta, ilusa kõne, suhtlevad meeskonnas positiivselt ja selleks on vaja alustatud tööd jätkata. Vundamendi olemasolul on loomingulistes plaanides millele toetuda, tuleb end täiendada. Selleks on mul hea ressursibaas, kolleegid, lapsevanemad, kes on huvitatud lapse harmoonilisest arengust.

Koolieelse õppeasutuse töös saab kasutada stsenaariumide komplekti, vaba aja tegevusi laste ja vanematega kõne arendamiseks, samuti valikut teatrimängude arendustest.

Juhtiv pedagoogiline idee töökogemusest

Teatritegevuse hariduslikud võimalused on tohutud: selle teema ei ole piiratud ja suudab rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove. Nende kõne muutub väljendusrikkamaks, pädevamaks. Nad hakkavad stsenaariumist kasutama uusi sõnu, vanasõnu ja ütlusi, pealegi igapäevastes olukordades, mis langevad kokku nende semantilise sisuga.

Etendusest saadud positiivne emotsionaalne laeng, omandatud usk oma jõududesse tõstab laste enesehinnangut. Paljud neist tulevad toime oma kompleksidega, õpivad mõtlema, analüüsima enda ja teiste inimeste käitumist, muutuvad üksteise suhtes tähelepanelikumaks ja tolerantsemaks. Nende mängutegevus aktiveerub, omandab loomingulise iseloomu, emotsionaalse rikkuse.

Iga lapse hinges peitub soov vaba teatrimängu järele, milles ta taasesitab tuttavaid kirjanduslikke süžeesid. See aktiveerib tema mõtlemist, treenib mälu ja kujundlikku taju, arendab kujutlusvõimet, parandab kõnet. S.Ya. Rubinstein kirjutas: "Mida väljendusrikkam on kõne, seda rohkem ilmub selles kõneleja, tema nägu, tema ise". Teatritegevuse hariduslikud võimalused on tohutud, selle teema pole piiratud ja suudab rahuldada lapse mis tahes huvisid ja soove.

Kogemuse uudsus.

• rõhuasetus esialgse ettevalmistusperioodi originaalsusele, võttes arvesse noorema ja vanema koolieelseea iseärasusi, aga ka kirjandusliku kirjaoskuse ja teatrikultuuri alase lisahariduse omandamise algetappi;
• innustada avastama töökuse, iseseisvuse, nõudlikkuse enda suhtes, vastutustundetuse väärtust publiku ees, tõsta üldist kultuurilist taset, üldist kõnetaset;
• kõne arengu aktiveerimiseks, eriti algstaadiumis, kasutatakse erinevat tüüpi tegevusi: näoilmete arendamine, žestide õpetamine, pantomiimi arendamine, mängud kõne hingamise arendamiseks; artikuleeriv motoorika, foneemiline taju, õige hääldus, liigutuste koordineerimine, käe peenmotoorika, lihaspingete leevendamine, õige kehahoia kujundamine; ülesanded kõne grammatilise struktuuri, dialoogiliste ja monoloogiliste kõnevormide, mänguoskuse ja loomingulise iseseisvuse parandamiseks;
• laste julgustamine loomingulisele tegevusele;
• uute tehnoloogiate kasutamine: leksikaalse põhimõtte järgi planeerimismaterjal, kõneperepühad, rütmiplastika, muinasjututeraapia, kunstiteraapia, nukuteater;
• õpetaja võtab rolle jaotades arvesse iga lapse kõnevõimet teatud tööperioodil. Kuna on väga oluline lasta lapsel esineda teistega võrdsetel alustel ka kõige väiksema rolliga, et anda talle reinkarneerudes võimalus kõnedefektist põgeneda või õiget kõnet demonstreerida;
• integratiivsus, mille kohaselt sihipärane töö kõne arendamise alal kaasatakse terviklikku pedagoogilisse protsessi;
• teatraliseerimine on atraktiivne selle poolest, et toob laste igapäevaellu pühadehõngu, meeleolu, võimaldab lastel initsiatiivi haarata, aitab arendada vastastikuse abistamise tunnet, kollektiivseid oskusi.

Et lapsed saaksid ise improviseerida, lavastage valmis kirjanduslik materjaltekkis vajadus kujundada tsoonlaste teatritegevus, mis hõlmab põhiprintsiipide järgimistaineruumilise keskkonna loomine rühmas:

Tasakaalu tagamine laste ühis- ja individuaalse tegevuse vahel;

"Privaatsustsoonide" korraldamine;

Valikuõiguse ja -vabaduse andmine;

Ruumide ja seadmete kasutamise polüfunktsionaalsus;

Seadmete ja materjalide vanuse ja soo järgimine.

Teatrimänguks valmisolekut võib defineerida kui sellist üldkultuurilise arengu tasandit, mille põhjal soodustatakse kunstiteose mõistmist, tekib sellele emotsionaalne vastus ning omandatakse kunstilised vahendid kujundi edasiandmiseks. Kõik need näitajad ei summeeru spontaanselt, vaid kujunevad välja kasvatustöö käigus.

Teatritegevus on integreeritud, kuna selle elemente saab kasutada erinevates haridusvaldkondades:. sotsiaal-kommunikatiivne areng; kognitiivne areng; kõne arendamine; kunstiline ja esteetiline areng;

Sihtmärk:

Arendada laste kõnet läbi teatritegevuse.

ealiste iseärasuste arvestamine;

Vastavalt õppeasutuse ja perekonna ühisele suhtlusele.

Plaanitud tulemuste saavutamine hõlmab järgneva lahendamistülesanded:

• Arendada püsivat huvi teatri- ja mängutegevuse vastu;
• Rikastage laste sõnavara, aktiveerige seda;
• Parandada dialoogilist ja monoloogilist kõnet.
• Kasvatada positiivset suhtumist teatrimängudesse, tahtmist mängida teatrinukkudega, emotsionaalselt positiivset suhtumist kaaslastesse, tahte ja enesekindluse kasvatamist, austust rahva traditsioonide ja kultuuri vastu.
• Edendada iseseisvuse avaldumist, aktiivsust mängus tegelaste mänguasjadega.

Haridusprotsessi korraldamise põhimõtted:

Jadad – iga uus samm lapse õppimises toetub sellele, mis on juba eelmises omandatud.

Visualiseerimine – lapsed peavad kõike ise nägema, kuulma, katsuma ja seeläbi teadmissoovi realiseerima.

Tegevused - lapse kaasamine mängu, kognitiivne, otsiv tegevus, et stimuleerida aktiivset elupositsiooni.

Integratsioon - igat tüüpi laste tegevuste integreeritus, mida haridusprotsessis rakendatakse.

Diferentseeritud lähenemine - lahendatakse tõhusa pedagoogilise abi ülesanded lastele nende isiksuse parandamisel, see aitab kaasa eripedagoogiliste olukordade loomisele, mis aitavad paljastada õpilaste psühhofüüsilisi, isiklikke võimeid ja võimeid.

Vanuspetsiifiline - sama sisu kasutatakse laste vanuselistele iseärasustele vastava komplikatsiooniga erinevates rühmades töötamiseks.

Lapsega suhtlemise järjepidevus eelkoolis ja peres – miski ei veena paremini kui vanemate eeskuju.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamine koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis on kodumaise koolieelse pedagoogika üks uuemaid ja aktuaalsemaid küsimusi.

Praktikas kasutan arvutiesitlusi PowerPointis. Multimeedia esitlused pakuvad nähtavust, mis aitab kaasa materjali keerukale tajumisele ja paremale meeldejätmisele.

Säästva arengu kujundamine koolieelikute seashuvi teatri- ja mängutegevuse vastuvõimatu ilma tiheda kontaktita õpilaste perekondadega. Peamised abilised on vanemad. Vanemate kaasamiseks selle probleemi lahendamisse kasutan erinevaid suhtlusvorme:

Folders-movers dialoogilise monoloogkõne arendamiseks;

Individuaalkonsultatsioonid „Kuidasarendada koolieeliku huvi teatri- ja mängutegevuse vastu»;

Memode väljatöötamine "Kodukino", "Arendame laste kõnet läbi teatrimängude";

Oodatud tulemused:

Lapsed.

Ilukirjandusega tutvudes õpivad lapsed rakendama grammatilisi oskusi ja oskusi dialoogilises (küsimustele vastamine, vestlus) ja monoloogis (verbaalne loovus) kõnes, kasutama keele kunstilise väljendusvõime vahendeid ja selle grammatilisi vahendeid.

Vanemad.

Toetage lapse huvi teatritegevuse vastu. Võimaluse korral proovige külastada lasteetendusi. Tähistage saavutusi ja leidke võimalusi täiustamiseks. Paku oma lemmikrolli kodus mängida, aita mängida lemmikmuinasjutte, luuletusi jne.

Teatritegevuse arendamine koolieelsetes lasteasutustes ning emotsionaalsete ja sensoorsete kogemuste kogumine lastel on pikaajaline töö, mis nõuab vanemate osalust. Tähtis on, et lapsevanemad osaleksid teemaõhtutel, kus vanemad ja lapsed on võrdsed osalejad.

Tähtis on, et sellistel õhtutel osaleksid lapsevanemad näitlejate, tekstide autorite, dekoratsioonide, kostüümide jm tegijatena. Igal juhul aitab õpetajate ja vanemate ühine töö kaasa laste intellektuaalsele, emotsionaalsele ja esteetilisele arengule.

Kogemused teemal "Eelkooliealiste laste kõne arendamine läbi teatritegevuse" viidi ellu keskmises ja vanemas rühmas kahes valdkonnas: ühistegevused lastega, suhtlemine vanematega.

Normatiivne - kogemuste juriidiline ja metoodiline tugi

Teaduslik ja metoodiline:

Kasvatustöö aastaplaan;

Kalendri-teemalised plaanid;

Teaduslike ja metoodiliste väljaannete materjalid;

Järelevalve

Metoodilised arendused vanematele, lastele.

Logistika:

Nurk kõne arendusrühmas;

Teatrimängude nurk;

Metoodilise ja ilukirjanduse raamatukogu;

Visuaalsed ja didaktilised abivahendid.

Teabe sisu:

töövormid vanematega;

Jooksva teabe kogumine;

seiretulemuste kohta;

Konsultatsioonide läbiviimine;

Töö korraldamine lapsevanematega (konsultatsioon, koosolekud, brošüüride jagamine, visuaalne teave,);

Suhtlemine sotsiaalsete institutsioonidega;

Infostendi süsteemne kujundus.

Põhjaliku töö etapid

Töö viidi läbi kolmes etapis: ettevalmistav, põhiline, lõplik.

1. etapp – ettevalmistav.

Töö esimeses ettevalmistavas etapis tutvusin koolieelse lasteasutuse põhiprogrammi, metoodilise materjali ja rühma ainearenduse keskkonnaga. Kogu selle töö käigus tuvastati mõned puudused.

Laste kõne arendamise metoodilisi arendusi ei ole piisavalt ning teavet ja visuaalset materjali vanematega töötamiseks on vähe.

Seetõttu viis ta läbi sidusa kõne kujunemise seisukorra uuringu, mille eesmärk oli tuvastada laste sidusa kõne arengutase. Töö sisu on toodud lisas. Teise noorema rühma tulemuste analüüs näitas, et need vastavad põhimõtteliselt madalale ja keskmisele tasemele.

Samaaegselt laste diagnoosimisega viisin läbi vanemate küsitluse, et selgitada välja nende pedagoogilised teadmised, probleemid lastega suhtlemisel.

Koostatud: mängude valik kuulmise, onomatopoeesia, aine-mängutegevuse, kõne moodustamise, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutuste arendamiseks; muinasjuttude stsenaariumid, teatrimängud, sketšid.

Küsitlust analüüsides jõudsin järeldusele, et paljud lapsevanemad ei pea probleemi piisavalt oluliseks, nad on veendunud, et lapsed õpivad lõpuks ise rääkima ja õpivad kõike kasvamise käigus.

Niisiis võimaldasid diagnostilise etapi tulemused määrata järgmised tööetapid:

1. arendada lastele teatrimängude süsteem.

2. optimeerida selles küsimuses koostööd vanematega, kasutades erinevaid meetodeid ja tehnikaid.

• Töö põhieesmärgi realiseerimiseks ja püstitatud ülesannete lahendamiseks koostasin koos vanematega teatrimängude ning meelelahutuse ja vaba aja tegevuste pikaajalise plaani, mis sisaldab erinevaid vorme ja meetodeid (rakendus).

• Välja töötatud ja valitud mängud kuulmise, onomatopoeesia, kõne kujundamise, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutuste arendamiseks).

• Ta töötas välja stsenaariumid laste ja nende vanemate ühiseks meelelahutuseks ja vaba aja veetmiseks, valmistas ette ja pidas lastevanemate koosolekuid teemadel „Perekonna roll 4-5-aastase lapse kõne arengus“, „Teater on meie sõber ja abimees”, ettekanne lastevanemate koosolekule teemal: “Kõnearendus eelkooliealiste laste puhul”
• Kogusin kokku hulga vanasõnu ja ütlusi, keeleväänajaid, valiku muinasjutte ..

2. etapp on peamine.

Haridusprotsessi korraldamise võtted ja meetodid. Teatrimängude korraldamisel kasutas ta laialdaselt praktilisi õppemeetodeid: mäng, mänguimprovisatsiooni meetod (mis toimib sillana lapse igapäevaelus mängude ja näitlejakunsti vahel), harjutusi, tõhusa analüüsi meetodit ( etüüditehnika), lavastus ja dramatiseering.

Sõnalistest meetoditest kasutas ta jutuvestmist, lugemist, lastejuttu, vestlusi, suulise rahvakunsti teoste õppimist.

Kasutasin kõiki meetodeid ja tehnikaid kompleksselt, arendasin tähelepanu, mälu, kujutlusvõimet, loovat kujutlusvõimet.

1. Kunstiteoste, muinasjuttude, luuletuste lugemine.

2. Sketšide, teatrimängude mängimine.

3. Muinasjuttude väljapanek: "Zajuškina onn", "Rebane-õde ja hunt", "Naeris", muinasjutu "Teremok" teatrietendus, K. Tšukovski dramatiseering "Telefonist"

4. Muinasjuttude näitamine vanemas rühmas: “Jänese simulaator”, “Külm”, “Polyanka”, muinasjutu lavastus uuel viisil “Lumepiparkoogimees”, nukuteater “Zayushkina onn” (lisa nr. 3)

5. Muinasjuttude väljapanek vanematele: ““ Koloboki uusaastaseiklus “,“ Konnaprintsess ”. (lisa nr 2,3)

Samal ajal osutub kasvatusprotsess loomulikuks. Laste huvi süveneb, kui sketidel osalesid võõrad (õpetajad, vanemad ja teiste rühmade lapsed). Suur tähtsus on ka erinevate tehniliste vahendite kasutamisel. Need on video- ja helisalvestised.

Teatrimängudele esitatavad nõuded ehitasin need üles nii, et iga järgnev põhines kuttide varem omandatud kogemustel ja teadmistel.

Muinasjutt peab lapse elus olema. Muinasjutt, mis harib, lõbustab, rahustab ja isegi tervendab. Seetõttu kasutasin igapäevaelus laste kasvatamisel sageli muinasjutte.

Õpetamisoskuste parandamiseks:

1. Töötas välja pikaajalise plaani tööks lastega ja tööks vanematega teises juunior-, kesk- ja vanemas rühmas (lisa nr 2,3,5).

2. Välja töötatud ja valitud mängud kõne-, sõrme-, artikulatsiooni- ja hingamisharjutuste arendamiseks lastele.

3. Osaleti laste kõne arendamise õpetajate nõukogu töös, kus esitas töökogemuse sõnumi "Kunstiteostel põhinevad teatrimängud eelkooliealiste laste kõne arendamise vahendina".

Kolmas etapp on viimane.

Peaetapi lõpus pandi lastele uuesti diagnoos ja kuulati üle vanemad.

Laste kordusdiagnoosimine näitas nende teadmiste kõrgemat taset.

keskmises rühmas.

Kõrge tase – 24,2%

Keskmine 44,2% 75,8%

Madal 55,8% -

Kõrge taseme keskmise grupi diagnoosimise üldnäitajad tõusid 24,2%, keskmine 31,6%, madala tasemega lapsi aasta lõpus ei avastatud.

vanemas rühmas.

Esimene diagnoos. Teine diagnoos

Kõrge tase -13,8% 42,8%

Keskmine 69% 57,2%

Madal 17,2% -

Kõrge taseme vanemas rühmas diagnoosimise üldnäitajad tõusid 29%, keskmine langes 11,9%, madala tasemega lapsi aasta lõpus ei avastatud.

Bibliograafiline loetelu

Artjomova L.V. Teatrimängud koolieelikutele. Raamat lasteaiakasvatajale. Moskva: Valgustus, 1990.

Arushanova A.O. Dialoogilise suhtluse korraldamine koolieelikute ja eakaaslaste vahel // Koolieelne kasvatus. – 2001.

Korotkova E.L. Kõnepraktika tagamine dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamise töö koostoimes. // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / Koost. MM. Alkseeva. - M., Akadeemia, 1999.

Lisina M.I. Suhtlemise areng koolieelikutel / Under. Ed. A.V. Zaporožets, M.I. Lisina - M .: "Pedagoogika", 1974

Artikkel Akulova O.V. "Laste teatrimängud" // Alusharidus, 2006. - N4

Ushakova O.S. Koolieeliku kõne arendamine. - M .: Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2001.