Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом Ранний детский аутизм эмоциональная сфера

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.1 Определение эмоций и воли

Заключение

Список литературы

Введение

Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера, тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А. Рудика, В.И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению волевого поведения. Связь личностного уровня с волевыми процессами подчёркивали К.А Абульханова-Славская, Т.И. Шульга и др.

При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций. аутизм эмоция психика личность

На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О.В. Дашкевич, В.К. Калин, Л.С. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков. Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникая в каждый психический процесс (Вилюнас В.К., 1978). Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу. Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.

Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Цель работы - изучить особенности эмоционально-волевой сферы детей с РДА.

Предмет исследования - особенности эмоционально-волевой сферы у детей с РДА.

Объект исследования - дети с аутизмом.

1. Рассмотреть теоретические основы эмоционально-волевого развития личности в онтогенезе и дизонтогенезе.

2. Изучить особенности эмоционально-волевых нарушений у детей с РДА.

Гипотеза. При правильно организованной поэтапной коррекционной работе с аутичными детьми можно добиться улучшения важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы.

1. Теоретические аспекты проблемы эмоционально-волевого развития у детей с ранним детским аутизмом

1.1 Определение эмоций и воли

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга. Способны к эмпатии, то есть возможности сопереживать друг другу.

Первые чувства всегда доинтеллектуальны, субъективное и объективное в них не разделены, и ребёнок не может установить причину своих эмоций. На протяжении детства меняется и способ выражения эмоций: сначала посредством плача и симптоматики, далее жестами, а затем и в словах. Раннее детство задаёт основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов.

На протяжении первого года жизни дети начинают эмоционально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количество эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребёнка чувство удивления, являющееся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявляться особенно ярко.

На втором году жизни наибольшую радость приносят игры, в которых ребёнок сам выступает инициатором (прячет игрушки, приманивает взрослого), меняется динамика чувств: вместо пассивного заражения ребёнок начинает проявлять собственные чувства и интерес к окружающему миру, реагирует на поведение и состояние матери, начинает замечать других детей, хотя вместо общей игры наблюдается всё ещё «действие рядом»

После полутора лет ярко проявляется радость от собственных достижений (забрался на горку - требует внимания к себе и ответной радости). С развитием речи ребёнок начинает воспринимать чувства, оформленные словесно, но только при подкреплении их интонацией и мимикой. Вместе с ростом самостоятельности могут появляться и социальные чувства обиды, стыда, смущения, вины, которые всегда предполагают присутствие другого человека.

Несколько позже социальные чувства приобретают преобладающий характер. Дети начинают проводить границу между собой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная децентрация и способность принимать позицию другого.

У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональное возбуждение широко иррадиирует (способность нервного процесса распространяться из места своего возникновения на другие нервные элементы) и выражается в нарушении общего поведения (именно поэтому они не всегда эмоционально адекватны, т.е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения - например, после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды).

По мнению А.Валлона, после трёх лет ребёнок становится способным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабевает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отношение ребёнка к действительности становится более объективным и интеллектуальным.

В семилетнем возрасте, когда ребёнок переживает один из кризисов развития, у него появляется способность переживания, согласно Л.С. Выготскому, единицы взаимодействия личности и среды, представляющего собой внутреннее отношение ребёнка к тому или иному моменту действительности. Переживание - всегда чего-нибудь, но при этом моё. После семилетнего возраста сущность всякого последующего кризиса - это изменение переживаний.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Чарльз Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально - выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля. Эмоции и воля, особенно у ребёнка, находятся в тесной связи. В начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онтогенеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходиться действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем - то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости.

Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбуждение развивается раньше, а торможение - позже, тормозная реакция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия: если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закрепляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин отмечал также, что в основе волевых процессов лежит формирование акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребёнка как произвольные, направленные, а не хаотичные.

Для управлении эмоциями требуется саморегуляция - умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В.Штерн определял как способность преодолевать что-либо неприятное или отказываться от приятного, обнаруживается уже в возрасте двух лет. Другой элемент саморегуляции - это согласие, понимаемое как разделение ребёнком требований взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребёнок только учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трём годам это чаще всего отказ, к четырём годам сопротивление бывает меньше, и ребёнок становится более покладистым. Окончательное формирование эмоциональной самороегуляции отмечается к семи годам, когда ребёнок уже должен знать, что можно делать, а что - нельзя, и в общем готов к обучению в школе.

1.2 Эмоции и воля в структуре личности

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Личность -- это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.

Эмоции, какими бы разными они ни казались, неотделимы от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему сметным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»

С. Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям. ,

Эмоции человека прежде всего связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.

Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам; эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.

На возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающий их вегетативные реакции, но и внушение -- пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмоциональными состояниями людей.

Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. Второй существенный момент, связанный с личностным аспектом эмоций, заключается в том, что сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.

Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.

Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.

Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром.

Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,-- это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.

Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумывается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы совершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение -- о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развивается.

На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с другом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во - вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В - третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п. Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и являются ее неотъемлемой частью.

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов -- факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком -- местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

1.3 Клинико-психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом

Клинико-психологическая картина аутистических расстройств может принимать разные формы - от неговорящего дезадаптированного ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного с интересами к отвлеченным областям знаний и «взрослой» речью. Однако, все аутичные дети нуждаются в психолого-медико-педагогической поддержке, а знание особенностей проявления аутизма может позволить адекватно выбрать вариант ее использования. В предлагаемых теоретико-методических рекомендациях нами рассматриваются преимущественно проявления аутизма как нарушения психологического развития.

Первазивность этого нарушения предполагает изменения во всех психических сферах - перцептивной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, волевой, поведенческой... Эти изменения будут наблюдаться в той или иной степени выраженности в любой возрастной группе страдающих аутизмом, хотя их выраженность может уменьшаться со временем. Но аутичный ребенок, подросток, взрослый всегда будет испытывать трудности в межчеловеческом общении и социальной адаптации, у него будет отсутствовать или трудно формироваться чувство эмпатии и синхронности в эмоциональных переживаниях с людьми (особенно со сверстниками).

Дети с аутизмом качественно иначе воспринимают все окружающее, испытывают невероятные трудности при необходимости взаимодействия с другими людьми. Они живут в особом мире, в котором все неизменно и который закрыт от всех. Все, что за пределами этого мира, вызывает у них непреодолимый страх и отвержение. Всякая попытка проникновения в этот мир вызывает сопротивление, а иногда и тяжелую декомпенсацию. Всегда имеется грубое искажение в формировании вербальных и невербальных форм общения. У некоторых из них, даже если имеется сочетание с умственной отсталостью, может быть своеобразная (чаще односторонняя) одаренность, например к музыке, технике, математике, рисованию и др. Часть из них самостоятельно обучается чтению (при этом не всегда понимая прочитанное). Их социальная дезадаптация качественно иная, чем у детей с умственной отсталостью. Такой ребенок может иногда решать на абстрактном уровне сложные задачи, но будет беспомощным в социальном отношении (в таких случаях иногда используется термин «социальная инвалидность»). Многие тяжело переживают свою непохожесть на других и по механизмам психологической защиты у них возникает ряд психопатологических феноменов (стереотипии, аутоагрессия, агрессия, ритуальные действия и др.), которые помогают преодолеть барьер отгороженности от людей и вступить в какое-то общение. Но появление новых психопатологических феноменов часто сопровождается утяжелением социальной дезадаптации (в особенности, если окружающие не понимают их происхождение) и создает дополнительные трудности при работе с детьми. Ряд из этих феноменов может иметь также аутостимуляторное происхождение. Так, например, стереотипии (однообразные повторяющиеся действия) помогают ребенку повысить уровень своей активности, компенсируют недостаток стимуляции извне. Однако, их патологический характер отличают постоянство, странность движений, эмоциональное напряжение, что может также усложнять выработку навыков социально адаптированного поведения.

Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). В дальнейшем, по мере увеличения возраста, психические функции оказываются необычными, искаженными, придающими «загадочность». Уже в первые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он необычайно спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не тянется на руки, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в неведомое, у него отсутствует или слабо выражена эмоциональная синтонность с матерью и окружающими. Взгляд ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса. У родителей поэтому часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканию часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.

Формирование речи у аутичных детей имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если и есть гуление, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь у ребенка появляется задолго до начала ходьбы или после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, сохраняющийся на месяцы и годы. Появившиеся первые слова не имеют адресного содержания и не служат средством общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации и производят впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. Часто в речи встречаются неологизмы и нарушена содержательная сторона слов. Почти у всех аутичных детей имеется неправильное использование местоимений, особенно «Я». Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится.

Такие дети внешне как будто совершенно индифферентны к речи взрослых и речь взрослых далеко не всегда может регулировать их поведения. Но наряду с этим они часто спонтанно, без учета ситуации, сразу или через какое-то время воспроизводят услышанное, даже с сохранением интонационного компонента речи (непосредственные или отставленные эхолалии). В речи ребенка много стереотипии, словесных штампов «взрослых» слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят пространные монологи, но испытывают громадные трудности при обычной беседе. Отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время и потом вновь появляться.

У этих детей страдает общая и тонкая моторика, у них часто имеется мышечная гипотония и поэтому неправильная осанка. Многие из них начинают ходить на цыпочках, такая походка сохраняется длительное время, потом исчезает и возвращается вновь. Двигательные стереотипии, стереотипии в поведении и речи, в игровой деятельности, стремление к сохранению стабильности окружающей среды, приступы гнева, явления моторной гиперактивности свойственны всем детям с аутизмом.

Игровая деятельность заслуживает особого внимания. Вряд ли можно представить ребенка вне игры. Играет и аутичный ребенок. Но его игра не соответствует возрасту, она однообразна, имеет чаще всего манипулятивный характер, часто играет не игровыми предметами (гвоздиками, веревочками, пуговицами и др.), стереотипно повторяя одну и ту же манипуляцию. Если случайно в такой игре оказывается другой ребенок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевленный предмет манипулирования (например, механически посыпает его голову песком). Игра не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребенка остается бесстрастным. В такой игре есть действия, но вряд ли ее можно назвать деятельностью.

При диагностике синдромов аутизма необходимо отграничивать аутистические состояния как проявления нарушения развития от аутистических проявлений в клинической картине той или иной болезни (или другого нарушения развития). Особенно трудными для дифференциальной диагностики могут быть детская шизофрения и ранний детский аутизм, умственная отсталость и аутизм. В картине психолого-медико-педагогических проявлений аутизма можно выделить ядерные симптомы, которые почти всегда обнаруживаются, но должны быть рассматриваемы в ключе возрастной эволюции (Е.С.Иванов):

1) первые признаки сразу после рождения;

2) отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения;

3) стремление к сохранению стабильности окружающей среды;

4) своеобразные страхи;

5) своеобразие моторики;

6) симптомы нарушения этапности и иерархии психического и физического развития;

7) своеобразие речи и ее формирования;

8) своеобразное сочетание низших и высших эмоций;

9) интеллектуальная неравномерность;

10) стереотипии в поведении, моторике, речи, игре;

11) нарушение формулы сна;

12) недостаточность или отсутствие реакции на дистантные раздражители;

13) нарушение дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов;

14) способность к относительной компенсации в сфере быта при наличии постороннего помощника;

15) возможность регресса психических функций при отсутствии, правильного психотерапевтического подхода или позднего начала коррекции.

Диагностические ориентиры типичного аутизма:

Предшествующего периода несомненно нормального развития ребенка с аутизмом обычно нет, но если таковое и имеет место, то отклонение выявляется в возрасте до 3 лет, что наиболее характерно для синдрома раннего детского аутизма. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, выступающие в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительна интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности. Это проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; недостаточности взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью, что проявляется тенденцией устанавливать жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются,моторные стереотипии. Характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов, например, запаху или осязательным качествам поверхности; ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или расположения деталей его окружения (таких, как украшение и меблировка дома). Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем: страхи (фобии), нарушения сна или приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения (например, в результате кусания рук), особенно при сопутствующей умственной отсталости. Большинству детей с аутизмом не хватает спонтанности, инициативности и творчества в организации досуга, а при принятии решений им трудно использовать общие понятия (даже когда выполнение задач вполне соответствует их способностям). Для постановки диагноза аутистического расстройства важно установить, что отклонения в развитии у ребенка были в первые три года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах. При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но у большинства страдающих аутизмом отмечается умственная отсталость.

Диагностические ориентиры атипичного аутизма:

Атипичный аутизм отличается от типичного либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех основных диагностических критериев. Так, тот или иной признак нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после трех лет; и/или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное,ловторяющееся поведение) вопреки характерным особенностям в другой сфере. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством рецептивной речи. Характерные для аутизма проявления меняются по мере роста ребенка, но сохраняются на протяжении зрелого возраста, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов.

1.4 Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РДА и может проявиться в скором времени после рождения.

Так, при аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми -- комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет.

У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.

Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Никольской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.

Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».

Третья группа. Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.

Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

Заключение

Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.

Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие.

Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее - его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития.

Внимательное совместное прохождение раннего периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.

Список литературы

1. Баженова О.В. Диагностика психического развития ребенка первого года жизни: учеб. пособие / О.В.Баженова. -2-е изд. - М., 1985

2. Баенская Е.Р., Аутичyый ребенок. Пути помощи. / Баенская, Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. - М.: - Центр традиционного и современного образования "Теревинф". - 1997.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. / Е.Р. Баенская // Альманах института коррекционной педагогики РАО. - 2001, № 4.

4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: учеб. пособие / Т. Бауэр - М., 1979.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / А. Валлон. - М., 1967

6. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. / Собр. соч. в 6 т. / Л.С. Выготский. - М., 1983. Т 4.

7. Гиндикин В.Я. Ранняя диагностика психических заболеваний: учеб. пособие / В.Я. Гиндикин. - Киев, 1989

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. Причины возникновения аутизма и особенности его проявления в раннем детском возрасте. Содержание и организация исследования коммуникативной сферы речи у детей с ранним аутизмом.

курсовая работа , добавлен 20.09.2012


Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей-аутистов. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Особенности использования средств театральной деятельности с детьми.

дипломная работа , добавлен 09.05.2013


Синдром раннего детского аутизма Каннера. Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей. Средства театральной деятельности.

дипломная работа , добавлен 29.05.2013


Аутизм как тяжелая аномалия психического развития ребенка. Особенности коммуникативных умений у детей с аутизмом. Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом. Роль коммуникативных умений в жизни ребенка. Сборник игровых упражнений.

курсовая работа , добавлен 08.10.2011


Характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. Психологическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации. Анализ возможностей психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015


Понятие аутизма как расстройства психического развития ребенка. Состояние проблемы изучения аутизма в современной психолого-педагогической литературе. Разновидности заболевания, его симптомы. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия.

курсовая работа , добавлен 30.01.2011


Суть синдрома детского аутизма. Особенности лечебного воспитания. Установка эмоционального контакта - первый шаг в работе с аутичным ребенком. Развитие активного и осмысленного отношения к миру. Коррекционные методы подъема активности ребенка с аутизмом.

реферат , добавлен 13.12.2010


Изучение проблемы возникновения раннего детского аутизма, аномалии психического развития, состоящей главным образом в изолированности ребенка от внешнего мира. Анализ пространственной и временной организации занятий и распорядка дня аутичного ребенка.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Анализ подходов к коррекции раннего детского аутизма в отечественной дефектологии. Понимание помощи детям с ранним детским аутизмом в отечественной дефектологии. Современные отечественные подходы к диагностике и коррекции раннего детского аутизма.

реферат , добавлен 24.09.2010


Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников в ДУ "Детский сад №278, компенсирующего вида"; организация и логика исследования, диагностика состояния.

Развитие эмоциональной сферы

В структуре проводимой работы по социальной адаптации ребенка важной составляющей является развитие эмоциональной сферы ребенка. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника с РДА – это появление способности управлять эмоциями. Вначале нужно ограничить влияние эмоционально-травмирующих ситуаций, затем побуждать ребенка к адекватным эмоциональным реакциям в конкретных ситуациях, предлагать ему готовые варианты подобных реакций для использования их в своей детской жизни.

Коррекция эмоциональной сферы ребенка предполагает работу по следующим направлениям обучения:

умение фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других людей;

правильно распознавать эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства;

поведенческая этика на эмоциональной основе.

При коррекции эмоциональной сферы необходимо отметить, что эмоциональное состояние ребенка с аутизмом непредсказуемо. Оно может выражаться в полярности его чувств: от любви и тесной симбиотической связи до внезапных проявлений агрессии или самоагрессии. Содержание работы может заключаться в следующем:

установление положительного эмоционального контакта с ребенком;

преодоление негативных реакций на окружающую среду;

коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ребенка для коммуникативного взаимодействия в игре;

обучение ребенка «языку чувств» (т. е. формирование эмоций);

развитие творческих способностей;

проведение индивидуальной работы с родителями;

установление эмоционального взаимодействия в семье аутичного ребенка.

Чтобы обеспечить формирование эмоциональной сферы у аутичного ребенка, взрослый подключается к его занятиям, не предлагая ничего нового, постепенно преобразовывает стереотипные действия в эмоциональную игру. Создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.

Пути реализации:

игры: «Спрятался-появился», «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», «Спою песенку про …», «Глазки», «Ушки слушают», «Вверх-вниз», «Поскачем на лошадке»;

использование иллюстраций с положительным эмоциональным фоном;

игры: «Покажи мне», «Дорисую, чтобы получилось веселое лицо», «Разговор с игрушкой»;

просмотр фотографий из семейного альбома;

совместный просмотр специальных телепередач для детей;

прослушивание записей эмоций (смех);

сопереживание персонажам из сказок, игр;

рассматривание собственной мимики перед зеркалом;

умение звукоподражать животным с разной интонацией и т. д.

В работе по развитию и коррекции эмоциональной сферы аутичных детей возможно использовать следующие методы:

игротерапия (игры-драмматизации, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт);

психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

беседа на заданную тему;

примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;

использование наглядных пособий (фотографий, рисунков, схем, графических изображений, символов);

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных. аутизм детский общение

Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери. Зависим не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности. В рамках этой эмоциональной общности вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения. Первой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка.

Совершенно иначе дела обстоят у детей с синдромом раннего детского аутиза. Как известно, синдром раннего детского аутизма оформляется окончательно к 2,5-3-м годам. В этом возрасте психическое развитие аутичного ребенка имеет уже выраженные черты искаженности (Лебединский В.В.,1985), нарушения носят всепроникающий характер и проявляются в особенностях моторного, речевого, интеллектуального развития. В настоящее время становится все более понятно, что искажение психического развития связано с общим нарушением возможности ребенка вступать в активное взаимодействие с окружающим. Такое нарушение может быть следствием трудностей становления аффективных механизмов, формирующих как поведение, так и само мироощущение ребенка. У такого ребенка они развиваются скорее в целях защиты и ограждения его от контактов с миром.

Традиционно наиболее явные черты уже сложившегося синдрома детского аутизма определяются следующим образом:

Нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

Стереотипность в поведении, которая проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования;

Непереносимость малейших его изменений;

Наличие в поведении ребенка однообразных действий: моторных (раскачивание, прыжки, постукивания и т. д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов, которые отражаются в разговорах на одну и ту же тему, в одних и тех же рисунках;

Совершенно особые нарушения речевого развития (отсутствие речи, эхолалии - воспроизведение услышанных слов и фраз в неизмененном виде, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации.

Всеми исследователями подчеркивается, что детский аутизм - это прежде всего вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.

Мнение специалистов о специфике поведения таких детей в раннем возрасте подтверждается не только воспоминаниями их близких, но и ставшими сейчас не редкостью домашними видеозаписями, которые ясно показывают, что особенности аффективного развития аутичных детей можно было обнаружить уже на первом году их жизни.

1. Особенности эмоционального развития детей с РДА

В чем же состоит качественное своеобразие эмоционального развития при раннем детском аутизме?

1. Повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам отмечается у ребенка с таким типом развития уже в раннем возрасте. Она может выражаться в непереносимости бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т. д.); в нелюбви к тактильному контакту, как брезгливость при кормлении, и даже, например, при попадании на кожу капель воды; в непереносимости одежды; в неприятии ярких игрушек и т. д. Следует отметить, что неприятные впечатления у такого ребенка не только легко возникают, но и надолго фиксируются в его памяти.

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной, тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни: при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним наблюдается выраженная «захваченность», «очарованность» отдельными определенными впечатлениями (тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными), которые ребенок стремится получать вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный период увлечения каким-то одним впечатлением, которое через какое-то время сменяется другим, но столь же устойчивым. Например, любимым занятием ребенка на протяжении полугода и более может быть шуршание целлофановым пакетом, перелистывание (книги, журнала), игра с пальчиками, наблюдение за движением тени на стене или отражением в стеклянной дверце, созерцание орнамента обоев. Создается впечатление, что ребенок не может оторваться от очаровывающих его впечатлений, даже если он уже устал.

Как было показано выше, «захваченность» ритмическими повторяющимися впечатлениями вообще характерна для раннего возраста и в норме. В поведении ребенка до года доминируют «циркулирующие реакции», когда малыш повторяет многократно одни и те же действия ради воспроизведения определенного сенсорного эффекта, - стучит игрушкой, ложкой, прыгает, лепечет и т. д. Однако, как уже говорилось, ребенок с благополучным аффективным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность. Если взрослый помогает, эмоционально реагирует на действия ребенка, подыгрывает ему, малыш получает больше радости и занимается подобными манипуляциями гораздо дольше. Так, он скорее предпочтет прыгать на коленях у мамы, чем в одиночестве в манеже. В присутствии взрослого, привлекая его внимание, он с большим удовольствием будет гулить, повторять звуки, манипулировать какой-либо игрушкой или предметом.

Напротив - и это является принципиальным отличием, - при аутистическом типе развития ребенка, близкому практически не удается подключиться к действиям, поглощающим ребенка. Чем больше ребенок выглядит «захваченным» ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого вмешаться в его особые занятия, предложить свою помощь, а тем более, переключить его на что-либо другое. Малыш может выдержать лишь пассивное присутствие кого-то из близких(а в некоторых случаях и настоятельно этого требует), но активное вмешательство в его действия, очевидно, портит ему удовольствие от совершаемых манипуляций, от получаемых ощущений. Часто в подобных случаях родители начинают думать, что они действительно мешают своему малышу, что предлагаемые ими занятия интересны ему не так, как его собственные - не всегда понятные, однообразные манипуляции. Так, многие внимательные и заботливые близкие ребенка, не получая от него необходимого отклика в своих попытках наладить с ним взаимодействие - положительного эмоционального отклика на их вмешательство, - становятся менее активными и чаще оставляют ребенка в покое. Таким образом, если при нормальном эмоциональном развитии погружение ребенка в сенсорную стимуляцию и контакт с близким взрослым идут в одном направлении, причем доминирует второе, то в случае раннего детского аутизма нарушения этого развития сенсорные увлечения малыша начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими и, как следствие, от развития и усложнения связей с окружающим миром.

2. Особенности взаимодействия аутичного малыша с близкими людьми и прежде всего с матерью обнаруживаются уже на инстинктивном уровне. Признаки аффективного неблагополучия видны в ряде наиболее ранних, значимых для адаптации, реакций младенца. Остановимся на них подробнее.

а) одной из первых адаптивно необходимых форм реагирования маленького ребенка является приспособление к рукам матери. По воспоминаниям многих матерей аутичных детей, с этим у них бывали проблемы. Трудно было найти какую-то взаимоудобную как для матери, так и для ребенка позицию при кормлении, укачивании, при ласке, поскольку в руках матери малыш не был способен принять естественную, комфортную позу. Он мог быть аморфным, т. е. как бы «растекался» на руках, либо, наоборот, чрезмерно напряженным, негибким, неподатливым - «как столбик». Напряженность могла быть настолько велика, что, по словам одной мамы, после держания малыша на руках у нее «болело все тело»;

б) другая форма наиболее раннего приспособительного поведения младенца - фиксация взгляда на лице матери. В норме у младенца очень рано обнаруживается интерес к человеческому лицу; как известно, это самый сильный раздражитель. Ребенок уже на первом месяце жизни может проводить большую часть времени бодрствования в зрительном контакте с матерью. Общение с помощью взгляда является, как уже было сказано выше, основой для развития последующих форм коммуникативного поведения.

При признаках аутистического развития избегание взгляда в глаза либо его непродолжительность отмечаются достаточно рано. По многочисленным воспоминаниям близких, трудно было поймать взгляд аутичного ребенка не потому, что он вообще его не фиксировал, а потому, что смотрел как бы «сквозь», мимо. Однако иногда можно было поймать на себе мимолетный, но острый взгляд ребенка. Как показали экспериментальные исследования аутичных детей старшего возраста, человеческое лицо является самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго фиксировать на нем свое внимание, поэтому, как правило, наблюдается чередование фаз быстрого взгляда в лицо и его отвода;

в) в норме естественной приспособительной реакцией младенца является также принятие антиципирующей (предвосхищающей) позы: малыш протягивает ручки к взрослому, когда тот наклоняется к нему. Выяснилось, что у многих аутичных детей эта поза была невыраженной, что свидетельствовало об отсутствии у них стремления оказаться на руках матери, о дискомфорте от пребывания на руках;

г) признаком благополучности аффективного развития ребенка традиционно считается своевременное появление улыбки и ее адресованность близкому. У всех детей с аутизмом она по срокам появляется практически вовремя. Однако качество ее может быть очень своеобразным. По наблюдениям родителей, улыбка могла возникать скорее не от присутствия близкого человека и его обращения к малышу, а от ряда других приятных ребенку сенсорных впечатлений (тормошения, музыки, света лампы, красивого узора на халате матери и т. д.).

У части аутичных детей в раннем возрасте не возникало известного феномена «заражения улыбкой» (когда улыбка другого человека вызывает ответную улыбку ребенка). В норме этот феномен уже явно наблюдается в возрасте 3-х месяцев и развивается в «комплекс оживления» - первый вид направленного коммуникативного поведения младенца, когда он не только радуется при виде взрослого (что выражается в улыбке, повышении двигательной активности, гулении, увеличении продолжительности фиксации взгляда на лице взрослого), но и активно требует общения с ним, расстраивается в случае недостаточной реакции взрослого на его обращения. При аутистическом же развитии, часто наблюдается «сверхдозирование» ребенком такого непосредственного общения, он быстро пресыщается и отстраняется от взрослого, который пытается продолжить взаимодействие;

д) поскольку близкий человек, ухаживающий за младенцем, и физически, и эмоционально является постоянным посредником его взаимодействия с окружением, ребенок уже с раннего возраста хорошо различает разные выражения его лица. Обычно эта способность возникает в 5-6-месячном возрасте, хотя и существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о возможности наличия ее и у новорожденного. При неблагополучности аффективного развития у ребенка отмечается затруднение в различении выражения лица близких, а в ряде случаев наблюдается и неадекватная реакция на то или иное эмоциональное выражение лица другого человека. Аутичный ребенок может, например, заплакать при смехе другого человека или засмеяться при плаче. По-видимому, при этом ребенок в большей степени ориентирован не на качественный критерий, не на знак эмоции (отрицательный или положительный), а на интенсивность раздражения, что характерно и для нормы, но на самых ранних этапах развития. Поэтому аутичный ребенок и после полугода может испугаться, например, громкого смеха, даже если смеется близкий ему человек.

Для адаптации малышу необходимо также умение выражать свое эмоциональное состояние, делиться им с близким. В норме оно обычно появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить, снять дискомфорт, развеселить, успокоить. В случае неблагополучия аффективного развития даже опытные мамы, имеющие старших детей, часто вспоминают, как трудно им было понимать оттенки эмоционального состояния аутичного малыша;

е) как известно, одним из наиболее значимых для нормального психического развития ребенка является феномен «привязанности». Это тот основной стержень, вокруг которого налаживается и постепенно усложняется система отношений ребенка с окружением. Основными признаками формирования привязанности, как уже говорилось выше, является происходящее на определенном возрастном этапе выделение младенцем «своих» из группы окружающих его людей, а также очевидное предпочтение одного лица, ухаживающего за ним (чаще всего матери), переживание разлуки с ней.

Грубые нарушения формирования привязанности наблюдаются при отсутствии на ранних этапах развития младенца одного постоянного близкого, прежде всего - при разлуке с матерью в первые три месяца после рождения ребенка. Это - так называемое явление госпитализма, которое наблюдалось Р.Спитцем (1945) у детей, воспитывавшихся в доме ребенка. У этих малышей отмечались выраженные нарушения психического развития: тревога, перерастающая постепенно в апатию, снижение активности, поглощенность примитивными стереотипными формами самораздражения (раскачивание, мотание головой, сосание пальца и др.), безразличие к взрослому человеку, пытающемуся установить с ним эмоциональный контакт. При затяжных формах госпитализма наблюдалось возникновение и развитие различных соматических расстройств.

Однако если в случае госпитализма существует как бы «внешняя» причина, вызывающая нарушение формирования привязанности (реальное отсутствие матери), то в случае раннего детского аутизма это нарушение порождается закономерностями особого типа психического и прежде всего аффективного развития аутичного ребенка, который не подкрепляет естественную установку матери на формирование привязанности. Последнее иногда проявляется так слабо, что родители могут даже не замечать какого-то неблагополучия в складывающихся с малышом отношениях. Например, он может по формальным срокам вовремя начать выделять близких; узнавать мать; предпочитать именно ее руки, требовать ее присутствия. Однако качество такой привязанности и, соответственно, динамика ее развития в более сложные и развернутые формы эмоционального контакта с матерью могут быть совершенно особыми и существенно отличными от нормы.

2. Наиболее характерные варианты особенностей формирования привязанности при аутистическом типе развития

Дозированность проявления признаков привязанности. При такой форме складывающейся эмоциональной связи с матерью ребенок может рано начать выделять маму и иногда проявлять по отношению к ней исключительно по собственному побуждению сверхсильную, но очень ограниченную по времени положительную эмоциональную реакцию. Малыш может проявить восторг, подарить матери «обожающий взгляд». Однако такие кратковременные моменты страстности, яркого выражения любви сменяются периодами индифферентности, когда ребенок вообще не откликается на попытки матери поддержать с ним общение, эмоционально «заразить» его.

Может также наблюдаться длительная задержка в выделении какого-то одного лица в качестве объекта привязанности, иногда ее признаки появляются значительно позже - после года и даже после полутора лет. При этом малыш демонстрирует равную расположенность ко всем окружающим. Такого ребенка родители описывают как «лучезарного», «сияющего», ко всем «идущего на ручки». Однако это происходит не только в первые месяцы жизни (когда в норме формируется и достигает своего расцвета «комплекс оживления» и такую реакцию ребенка, естественно, может вызвать любой общающийся с ним взрослый), но и значительно позже, когда в норме незнакомый человек воспринимается ребенком с осторожностью либо со смущением и стремлением быть поближе к маме. Часто у таких детей вообще не возникает характерного для возраста 7-8 месяцев «страха чужого»; кажется, что они даже предпочитают чужих, охотно кокетничают с ними, становятся более активными, чем при общении с близкими.

3. Трудности взаимодействия с окружающими, связанные с развитием форм обращения ребенка к взрослому

а) в ряде случаев родители вспоминают, что обращения ребенка не носили дифференцированного характера, было трудно догадаться, чего именно он просит, что его не удовлетворяет. Так, малыш мог однообразно «мычать», подхныкивать, кричать, интонационно не усложняя свои звуки или однообразный лепет, не используя указательного жеста и даже не направляя взгляд к желаемому объекту;

б) В других случаях у детей формировался направленный взгляд и жест (протягивание руки в нужном направлении), но без попыток называния предмета, желания, без обращения взгляда к взрослому. В норме так себя ведет любой очень маленький ребенок, но в дальнейшем на этой основе у него появляется указательный жест. Характерно, однако, что этого не происходит у аутичного ребенка - и на более поздних стадиях развития направленный взгляд и жест не трансформируется в показывание пальцем. И для многих детей с аутизмом более старшего возраста остается характерным при выражении своего определенного желания молча брать взрослого за руку и помещать ее на желаемый объект - чашку с водой, игрушку, видеокассету и т. д.

4. Трудности произвольной организации ребенка

Эти проблемы становятся заметными по достижении ребенком годовалого возраста, а к его 2-2,5 годам осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого проявляются уже гораздо раньше. Это может выражаться в следующих, наиболее характерных тенденциях:

а) отсутствие, либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что родители начинают подозревать у ребенка снижение слуха. При этом внимательные родители бывают озадачены тем, что ребенок часто слышит слабый, но интересующий его звук (например, шуршание целлофанового пакета), или тем, что по поведению ребенка понятно, что он слышал разговор, не обращенный прямо к нему.

Такие дети нередко позже не начинают выполнять простейших просьб: «Дай мне», «Покажи», «Принеси»;

б) отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова («Посмотри на…»). Даже если в ряде случаев вначале слежение за указанием матери имеет место, то постепенно оно может угасать, и ребенок перестает обращать внимание, на что она показывает, если только оно не совпадает с объектом его особого интереса (как, например, лампа, часы, машина, окно);

в) невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда - очень длительная задержка в формировании. Обычно родители вспоминают, что их малыша всегда было трудно чему-нибудь научить, он до всего предпочитал доходить сам. Часто трудно бывает организовать такого ребенка даже на самые простые игры, требующие элементов показа и повторения (типа «ладушек»), бывает затруднено обучение жесту «пока» (ручкой), кивания головой в знак согласия;

г) слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего сенсорного поля. Как было показано выше, в возрасте около года практически все дети при нормальном развитии проходят этап, когда они «попадают в плен» полевых тенденций и у взрослых возникают реальные трудности регуляции их поведения. В случае раннего детского аутизма «захваченность» сенсорным потоком, исходящим из окружающего мира, наблюдается гораздо раньше и вступает в конкуренцию с ориентацией на близкого человека. Часто взрослый, не имея эмоционального контакта с ребенком, выступает лишь в качестве «инструмента», с помощью которого ребенок может получить необходимую сенсорную стимуляцию (взрослый может его покачать, покружить, пощекотать, поднести к желаемому объекту и т. д.). Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание ребенка к себе, он либо протестует, либо уходит от контакта.

В таких условиях при несформированности эмоционального контакта с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в возрасте около года. Часто с этим временем связано впечатление родителей о том, что происходит резкая смена характера ребенка: он полностью теряет чувство края, становится совершенно неудержимым, непослушным, неуправляемым. Малыш может демонстрировать катастрофический регресс в развитии, потерять тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков, в том числе и речевых, которые он сумел приобрести до того, как научился ходить.

Таким образом, все перечисленные выше особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом, и с близкими людьми особенно, свидетельствуют о нарушении развития способов организации активных отношений с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста выраженной тенденции - перевеса стереотипной аутостимуляционной активности (извлечение сенсорных ощущения с помощью окружающих предметов или собственного тела) над реально адаптивной (направленной на активное и гибкое приспособление к окружающему).

Список литературы

1. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др.«Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм», Москва 1989г.

2. Лебединский В.В. «Нарушения психического развития у детей» Москва 1985г.

3. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., «Аутичный ребенок: пути помощи»

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей-аутистов. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Особенности использования средств театральной деятельности с детьми.

дипломная работа , добавлен 09.05.2013


Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. Причины возникновения аутизма и особенности его проявления в раннем детском возрасте. Содержание и организация исследования коммуникативной сферы речи у детей с ранним аутизмом.

курсовая работа , добавлен 20.09.2012


Характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. Психологическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации. Анализ возможностей психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015


Синдром раннего детского аутизма Каннера. Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей. Средства театральной деятельности.

дипломная работа , добавлен 29.05.2013


Аутизм как тяжелая аномалия психического развития ребенка. Особенности коммуникативных умений у детей с аутизмом. Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом. Роль коммуникативных умений в жизни ребенка. Сборник игровых упражнений.

курсовая работа , добавлен 08.10.2011


Суть синдрома детского аутизма. Особенности лечебного воспитания. Установка эмоционального контакта - первый шаг в работе с аутичным ребенком. Развитие активного и осмысленного отношения к миру. Коррекционные методы подъема активности ребенка с аутизмом.

реферат , добавлен 13.12.2010


Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Три основных компонента эмоций. Эмоциональное состояние детей слепых и слабовидящих. Трудности волевого регулирования эмоционального возбуждения. Воспитание детей с дефектом зрения в семье: чрезмерная забота, деспотичность и эмоциональное отчуждение.

контрольная работа , добавлен 21.12.2009


Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 24.01.2010


Понятие аутизма как расстройства психического развития ребенка. Состояние проблемы изучения аутизма в современной психолого-педагогической литературе. Разновидности заболевания, его симптомы. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия.

К ребенку с аутизмом нельзя подходить с мерками обычных людей, считает дефектолог Наталья Керре, автор книги "Особенные дети: Как подарить счастливую жизнь ребёнку с отклонениями в развитии". Любой ребенок кричит и плачет не без причины - но ощущения от окружающего мира часто просто невыносимые.

При аутизме всегда наблюдаются изменения сенсорной чувствительности, хотя они и могут быть выражены в различной степени. Это один из основных диагностических признаков . Если сенсорных особенностей нет, имеет смысл усомниться в правильно поставленном диагнозе. А это означает, что запахи, звуки, тактильные и температурные ощущения, которые не доставляют никакого беспокойства людям без особенностей развития, будут очень сильными и неприятными для ребёнка с аутизмом.

Порой родители не могут понять, почему ребёнок начинает беспокойно себя вести, капризничать, казалось бы, без малейшего повода. А связано это с тем, что порой звук средней громкости воспринимается ребёнком как взрыв возле самого уха, на шерстяном свитере ощущается каждая нитка, ярлычок на боку невыносимо раздирает кожу, а лёгкий запах дезодоранта кажется невыносимой вонью. Всё это может совершенно дезориентировать ребёнка.

При этом болевой порог может быть существенно завышен: ребёнок может не ощущать серьёзного дискомфорта, даже когда упал и сильно ударился. Это особенности, которые обязательно необходимо учитывать при диагностике аутизма и дальнейшей работе с аутичным ребёнком.

Наравне с коррекцией речи, мышления, внимания, обязательно необходимы занятия по сенсорной интеграции, которые немного уменьшат чувствительность и "насытят" ребёнка теми ощущениями, которых ему не хватает.

Это совершенно необходимо ещё и потому, что, если не нормализовать чувствительность ребёнка, особенно если она сильно повышена, маловероятно, что получится добиться существенных результатов в улучшении поведения ребёнка. Вряд ли стоит ожидать от маленького человечка хорошего и социально одобряемого поведения, когда, кажется, весь окружающий мир причиняет дискомфорт: ребёнок не может находиться в супермаркете, потому что от ламп дневного света нестерпимо режет глаза; в молочном отделе магазина невыносимый запах; собаки лают так громко, что хочется немедленно провалиться сквозь землю, и т.д.

С помощью целенаправленной работы чувствительность возможно немного ослабить, но какие-то области будут слишком сильны по ощущениям для человека всю жизнь: это может быть связано с одеждой из определённых тканей (например, человек не может носить свитера крупной вязки); пищей (не любит сырые овощи, сухарики, чипсы из-за того, что они слишком громко хрустят внутри головы, и т.д.), однако это не будет уже столь сильно мешать нахождению в социуме. Но когда работа только начата и все чувства ребёнка обострены, не стоит травмировать его лишний раз, требуя, чтобы он переборол себя, потому что вряд ли нейротипичный человек может представить ту степень интенсивности ощущений, которую испытывает аутичный ребёнок.

Выясните, что доставляет особый дискомфорт вашему ребёнку: запах каких-то духов? Откажитесь от них! (И кстати, замечу для специалистов, которые будут читать эту книгу: если вы работаете с детьми аутичного спектра, то, как бы ни было грустно, вам придётся отказаться от использования парфюма с сильным запахом в рабочее время.)

Ребёнка беспокоят ярлыки на одежде, он решительно отказывается от тапочек дома? Срежьте ярлыки, позвольте дома ходить в одних носках! Подберите одежду из тех тканей, которые приятны вашему ребёнку.

Звук в кинотеатре слишком громкий? Отложите посещение кинотеатра на более позднее время, когда немного скорректируете его повышенную чувствительность или предусмотрите беруши для ребёнка!

Свежие овощи и фрукты невыносимо хрустят? Не нужно заставлять ребёнка есть их, потушите или отварите их и т.д.

Самое главное, что нужно понять в этой ситуации: порой ребёнок ведёт себя "невыносимо" не из пустых , ему действительно очень некомфортно .

Часто, описывая сенсорные особенности людей с аутизмом, говорят только о гиперчувствительности (повышенной чувствительности) к прикосновениям или звукам. Но сенсорные проблемы при аутизме также могут включать:

• гипочувствительность (пониженную чувствительность), когда раздражители не воспринимаются, если не являются очень громкими или болезненными. Это создаёт много проблем в быту: ребёнок спокойно кладёт ладошку на раскалённую плиту или не чувствует, что из крана течёт кипяток;
• синестезию, когда одно чувство воспринимается как другое;
• а иногда и крайние изменения в чувствительности.

Эти проблемы могут относиться к абсолютно любому чувству, включая проприоцепцию (ощущение положения тела в пространстве) и вестибулярный аппарат (ощущение движения).

Но все эти особенности говорят нам только об одном: нельзя оценивать ребёнка с аутизмом с позиций наших представлений о том, какие ощущения приятные, а какие ужасные, и в этой области нужно позволить ему самому решить, что для него приемлемо, а что - нет, следовать за ребёнком, а не заставлять его насильно приспособиться к нашим меркам и критериям.

Часто с повышенной чувствительностью связаны и необычные страхи: ребёнок может бояться меховых игрушек, кожаной одежды, животных и птиц, которые ведут себя непредсказуемо и издают резкие звуки (здесь может наблюдаться огромное разнообразие: голуби, маленькие собачки, кошки и т.д.), бытовых звуков (фен, стиральная машина и т.д.).

Со страхами можно и нужно работать, но, опять же, предварительно выяснив, что именно доставляет дискомфорт, и избавляться от них постепенно, не бросать ребёнка в травмирующую для него ситуацию, чтобы он переборол страх: в случае с аутизмом это может привести к тому, что ребёнок ещё глубже уйдёт в себя.

Лечат ли животные аутизм?

Порой для того, чтобы преодолеть страхи, советуют завести дома животное. Но этот совет очень неоднозначен, потому что, во-первых, вы не можете быть до конца уверены, что ребёнок, столкнувшись с необходимостью находиться круглосуточно рядом с животным, преодолеет страх, а не станет бояться ещё больше.

Во-вторых, эта идея должна нравиться вам самим: если вы боитесь или не любите животных, то получите дополнительный источник стресса, связанный с необходимостью заниматься ещё и уходом за этим источником.

Я рекомендую начать с зоопарка, обычного или контактного, попробовать канис- или иппотерапию (терапия с использованием собак или лошадей), посмотреть на реакцию ребёнка и только после этого принимать решение, так ли уж необходимо животное в доме или достаточно общения "на стороне".

К сожалению, ни лошади, ни дельфины, ни собаки не лечат аутизм. Однако общение с животными в рамках целенаправленной терапии может улучшить состояние ребёнка за счёт положительных впечатлений, сенсорных ощущений, нового и непривычного опыта взаимодействия, двигательной нагрузки. Так что если ни вы, ни ребёнок не возражаете против такого опыта, стоит попробовать.

Введение

Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоциональной сферы детей с ранним детским аутизмом

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.2 Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии

3 Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом

Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции эмоционально - волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

2.1 Организация и методы исследования

2 Анализ и обобщение полученных результатов

2.2 Анализ формирующего эксперимента

2.3 Результаты исследования контрольного эксперимента

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Общественное развитие детей с нарушениями является важнейшей задачей возрастной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, также нарушениями эмоционально-волевой сферы первоначального характера. К нарушениям эмоционально-волевой сферы начального норова относят не столько классические формы ребяческого аутизма, так как и варианты, при которых состояние возникает позднее указанного периода или не подходит 1 из выделенных исследовательских критериев или смешивается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. В результате данного для обозначения данной группы в специальной литературе также потребляют определения «дети с нарушениями развития по типу раннего ребяческого аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы начального характера».

Статистика показывает, фактически детский аутизм занимает 4-ое место среди нервно-психической патологии в ребяческом возрасте, интеллектуальная недостаточность имется более ежели в половине всех случаев ребяческого аутизма. Значительные трудности исследования, воспитания, публичной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, описывают высокий процент инвалидизации в этой группе в следующем.

Возможность проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит в высочайшей ступени остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, лекарей. Взаимодействие, являясь объективной и универсальный формой развития, описывает существование и структурную фирму любой системы. И непосредственно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет главнейшую роль в психическом развитии малыша (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Особенности дизонтогенеза при ребяческом аутизме приводят к тому, непосредственно в процессе взаимодействия с миром около нас аутичный ребенок получает желательно негативный опыт, который приводит к происхождению защитных приборов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной работы (В.В.Лебединский, О.С.Никольская) .

В центре внимания данного направления говорят изыскание системы комплексного психологического сопровождения детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации, вследствие нарушений в эмоциональной сфере. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

раннее выявление;

тяжесть и глубина аутических расстройств;

очень даже возможно раннее начало спец уничтожения, ее массовый медико-психоло-педагогический характер;

адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;

единодушие усилий специалистов и семьи .

Эта тема малюсенько разработана, поскольку аутизм встречается больше, нежели отделенные глухота и слепота, совместно взятые, впрочем статистические эти о его распространенности разноплановы, на лично есть индивидуальные первопричины:

недостающая определенность исследовательских критериев, их высококачественный нрав; - отличия в оценке возрастных границ;

отличия в понимании событий раннего ребяческого аутизма, приспособлений его становления, фактически сути аутизма .

Изыскания подобранной темы разрешили обнаружить противоречия:

меж нуждою сообщества в адаптации лиц с аутизмом вроде как, и малой разработанностью способов устранения деток с синдромом раннего ребяческого аутизма, с иной стороны.

Исходя из предписанных противоречий, вытекает неувязка исследования:

каковы так как возможности психокоррекционной работы с детьми с синдромом раннего ребяческого аутизма.

Значит, актуальность тогда и как недостаточность разработанности проблемы определили выбор цели подлинного исследования: изыскание и психологическая коррекция эмоциональной сферы и особы у детей с ранним детским аутизмом в младшем школьном возрасте.

Повторяющий вид объекта исследования эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста и ее коррекция.

Предмет исследования: возможности уничтожения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с проявлением раннего ребяческого аутизма.

Гипотеза исследования - коррекционные занятия благотворно влияют на эмоциональную сферу и особа детей с ранним детским аутизмом.

Сообразно с указанной неувязкой, объектом и догадкой были поставлены задачи исследования:

Провести анализ общей и отличительной литературы по проблеме исследования и изучить научно-практический стаж коррекционной работы с аутичными детьми.

Исследовать взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и личностными нарушениями первоначального характера, посредством подобранных приемов исследования.

Подобрать коррекционно - развивающую программу для работы с детьми с синдромом РДА и осуществлять ее с экспериментальной группой.

Провести повторное диагностирование и сравнительный анализ результатов первичного и вторичного диагностирования.

Сконструировать выводы по проведенному исследованию.

Приемы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

прием частичного выборочного опроса;

метод изыскания;

приемы обработки результатов.

В дипломной работе были предприняты на вооружение следующие методологии: «Очерк семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, Шкала тревожности адаптированная Прихожан, разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной переживания» Кондаша, «Методология изыскания самомнения» Урунтаева, Афонькина .

Теоретическая и практическая значимость исследования находится в систематизации материала по данной проблеме и изысканию коррекционной программы и методических советов.

Результаты исследования имеют все шансы быть использованы педагогами и психологами в работе с детьми с ранним ребяческим аутизмом, а подобно данное исследование открывает возможности в помощи семье аутичного малыша.

Методологической и теоретической базой исследования числятся труды русских и заграничных создателей, в которых в впервые был осмотрен РДА и рушил году американским психиатром Л.Каннером в работе «Аутические нарушения аффективного контакта».

Им был сделан вывод о существовании необыкновенного клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего ребяческого аутизма и который после этого стали называть синдромом Каннера по имени ученого его открывшего. Г.Аспергер кроме того практиковал исследованием детей с синдромом РДА, желая чуть-чуть другой категории, он назвал ее «аутическая психопатия», фактически в отличии от раннего ребяческого аутизма имеет место быть в последствии 3-х летнего возраста.

Наиболее великие русские подходы к уничтожения аутизма были предложены К.С.Лебединской и О.С.Никольской и их методология комплексной медико-психолого-педагогической уничтожения, основанная на представлении о аутизме предварительно как о аффективном расстройстве. В отличие от заморских методов уничтожения в отечественной коррекционной работе знаменитое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров .

Экспериментальной базой работы КГУ "Кабинет психолого-педагогической уничтожения" Денисовского района Костанайской области.

Экспериментальная работа состоит из 3 шагов:

констатирующий,

формирующий,

контрольный.

Экспериментально-теоретическим фундаментом работы возникли труды Л.Каннера «Аутические нарушения аффективного контакта», Г.Аспергера "Аутистическая психопатия у детей", К.С.Лебединской и О.С.Никольской "Методология комплексной медико-психолого-педагогической уничтожения аутизма".

Испытуемые экспериментальной группы были разделены на 2 подгруппы 6 и 7 человек, с целью более удачной коррекционной работы. Данные испытуемые числились подобно и контрольными группами в последствии проведения навыка.

Структура данной дипломной работы состоит из: введения, 2-ух глав (теоретической и практической), выводов и советов, решения, ассортимента литературы.

1. Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоциональной сферы детей с ранним детским аутизмом

1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом общеизвестно возраст ребят приблизительно от 7 до 10-11 лет, собственно подходит годам его преподавания в исходных классах. Данное возраст что касается безмятежного и равномерного физического становления.

Удвоение подъема и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт достанет умеренно и по аналогии прием младшего подростка ещё пребывает в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной клеточки, таза, конечностей ещё не закончено, в костной системе ещё немало хрящевой судиться окостенения кисти и прозевать в младшем школьном совершеннолетний и ещё не завершается весь в следствии этого средства на прожитие и четкие перемещения перескочить промеж пальцев и кисти на все руки затруднительны и утомительны.

Случается высокофункциональное улучшение абсолютно - развивается аналитико-систематическая функция кожуры; со временем меняется однообразие действий возбуждения и торможения: вести процесс торможения делается всё особенно мощным, благо бы как и прежде превалирует вести процесс возбуждения, и младшие подростки в высочайшей в высочайшей ступени возбудимы и импульсивны. Поступление в среднее учебное заведение вносит главнейшие перемены в жизнь ребёнка. Быстро меняется целый постройка его жизни не счастлив его общественное поза в коллективе, семье .

Основной водящей работой делается отныне выдержка главнейшей повинностью - дело обучать уму-разуму получать познания. А теория - данное серьёзный безрезультатный труд требующий организованность, выдержку, волевые постараться ребёнка. Подросток врубается в свежий ему коллектив, в каком он очень бездельничать обучать развиваться целых 11 главный работой, его прославленный и главнейшей повинностью делается учение - приобретение новейших познаний, умений и умений, повышение регулярных сведений о находящемся вокруг мире, природе и вправду не в одно и тоже время у младших подростков складывается верное относящийся к учению. Они временно не знают Александр Македонский герой нужно обучать

Хотя скоро как оказалось, собственно учение - тщетно требующий волевых усилий, мобилизации брезгать интеллектуальной активности, самоограничений. Не то ребёнок к данному не пристрастился, то у него начинается облом, встает отрицательное соучастник к учению. Для собственно угроза и в отсутствии данного не произошло учитель долженствовать инспирировать ребёнку замысел собственно предотвращение - не торжество не забава а серьёзная, напряжённая творение а слишком небезынтересная, потому что она даст возможность претерпевать немало свежего, интересного, весомого, подходящего. Горделиво дабы иным привычки не было и сама организация учебной работы подкрепляла болтовня учителя .

На лично на первых порах ученики исходной средние учебные заведения собственно обучаются, оперируя созидать отношениями в семье, ребёнок превосходно обучается по темам отношений с коллективом. Великолепие занятие играет и индивидуальный состав первопричина воля обрести значение превосходную входить в оценку согласие преподавателей и начало у него складывается барыш к лично процессу учебной работы в отсутствии осознания её ценности. Как в последствии происхождения энтузиазма к эффектам виду собственного не казать учебного труда складывается энтузиазм к содержанию учебной работы, к приобретению познаний.

Вот данная база и считается подходящей основой для формирования у младшего подростка тем учения быть высочайшего воззрения социального около, связанных с действительно серьезным отношением к учебным образование энтузиазма к содержанию учебной работы, приобретению познаний соединено с переживанием подростками излить чувства ублажения от как личных ушей достижений. А подкрепляется данное главенствовавшее учителя, который подчёркивает любой в том числе и раз самый небольшой успевать самое небольшое продвижение вперёд .

Младшие подростки претерпевают чувствование гордыни, особый подъём сил, некогда пестун восхваляет их. Грандиозное воспитательное действие учителя на младших подростков соединено с тем, собственно учитель с с самого небольшого возраста начала пребывание деток в школе делается им непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - исключительно весомая посыл для преподавания и воспитания в младших классах. Учебная работа в исходных классах провоцирует, заблаговременно особо становление психических действий конкретного познания находящегося вокруг власть - чувств и восприятий .

Младшие подростки различаются остротой и новизной восприятия, навещать изверг семейства человеческого созерцательной любознательностью. Младший воспитанник с спешно любопытством принимает находящуюся вокруг среду, коя с любым днём открывает на пороге ним всё свежие и новейшие кидаться во все стороны отличительная строчка восприятия данных учеников - его небольшая дифференцированность, где совершают неточности и промахи в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Грядущая исключение восприятия учеников в первых числах младшего школьного молодость - узкая сообщество его с поступками подростка.

Сознание на тогда уже уровне психического становления соединено с фактической работой ребёнка. Воспринять посмешище для ребёнка - означает что-нибудь подвергать чему с ним, что-нибудь скорректировать в нём, произвести ни в коем разе воздействия, жениться потрогать его . Отличительная уникальность учеников - ясно воплощенная эмоциональность восприятия. В ходе изучения случается перестройка восприятия, оно поднимается на благо высшую ступень становления, есть плоскость целенаправленной и управляемой работы. В ходе изучения осознание углубляется, делается особенно анализирующим, дифференцирующим, душа не берет на себя внешность санкционированного исследования. Некие возрастные специфики присущи вниманию учениках исходных классов. Главная из их - бессилие случайного брезгать.

Нельзя волевого регулировки оставлять в отсутствии внимания управления им в первых числах младшего школьного молодость урезаны. Свободные пропускать мимо ушей младшего подростка не настоятельно просит объяснений так именуемой ближайшей мотивировки. Не то у старших учеников случайное почтение поддерживается и при наличии далёкой мотивировки (им предоставляется возможность загораживать манерничать сосредоточиться на неинтересной и сложной работе из-за итога, кто предполагается в дальнейшем то младший воспитанник традиционно означает загораживать чиниться сконцентрированно пылать чуть при самообладание ближайшей мотивировки (возможности авторитетный замечательную отметку, законно получить хвалу учителя, не в образчик гораздо лучше очень сильно сладить с заданием и т. гораздо не в образчик лучше в младшем школьном на возрасте развито невольное почтение .

Всё свежее спонтанное, ясное, занимательное положение разговаривает само за себя являть собой завлекает честь учащихся, в отсутствии всяких усилий с их суетиться необыкновенности в отсутствии памяти в младшем школьном совершеннолетний развиваются под воздействием преподавания. Усиливается роль и удельный авторитет словесно-логического, смыслового запоминания и развивается мочь осознанно верховодить хотеть памятью и регламентировать её проявления.

По вопросу возрастным условным господством работы звезда 1 величины сигнальной системы у младших подростков особенно развита наглядно-образная память не изгладится нежели словесно-логическая. Они не в образчик лучше скорее запоминают и прочнее хранят в проворно точные сведения действия, личика нет вещи, прецеденты, нежели определения, описания, обоснования .

Младшие подростки тяготеют к механическому запоминанию в отсутствии осознания смысловых взаимосвязей внутри запоминаемого мат-ла. Главная стремление становления мечта в младшем школьном совершеннолетний - данное улучшение воссоздающего забава воображения

Оно соединено с представлением поспевать раньше воспринятого либо творением образов согласно с этим описанием, схемой, рисунком и так далее Воссоздающее воображение улучшается за счёт всё благо верного и полного отблески реальности. Творческое воображение как создание новейших образов, связанное с преображением, переработкой воспоминаний минувшего навыка, соединением их в новейшие сочетания, композиции, а еще развивается .

Возрастной спецификой считается и общественная недостаточность воли: младший подросток ещё не владеет многолетним опытом работы долгой борьбы за намеченную задача, преодоления проблем и преград. У него есть возможность опустить руки при неудаче, утратить веру в собственные силы и невозможности. Зачастую имеется капризность, упрямство. Обыкновенная первопричина их - недочеты домашнего воспитания. Ребёнок пристрастился к тому, собственно все его стремления и притязании довольствовались, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - необыкновенная форма неповиновения ребёнка против тех твёрдых притязаний, которые ему предъявляет среднее учебное заведение, против потребности поступаться.

Младшие подростки чрезвычайно чувственны. Эмоциональность сказывается, во-1-х, в том, собственно их психическая работа обыкновенно окрашена впечатлениями. Всё, собственно ребята смотрят, о чём мыслят, как поступают, вызывает у их чувственно окрашенное отношение. Так же, младшие подростки не могут удерживать собственные чувства, осуществлять контроль их проявление, они чрезвычайно непосредственны и искренны в выражении радости. Пламенея, печали, испуга, наслаждения либо неудовольствия. Кроме того, эмоциональность выражается в их великий чувственной неустойчивости, нередкой смене настроений, предрасположенности к аффектам, недолгим и кипучим проявлениям радости, пламенея, гнева, испуга. С возрастом всё более развивается способность регулировать собственные чувства, удерживать их ненужные проявления .

Немалые полномочия дает младший школьный возраст для воспитания коллективистских взаимоотношений. За пару лет младший подросток скапливает при верном воспитании существенный для собственного последующего становления навык коллективной работы - работы в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма может помочь роль деток в публичных, коллективных делах. Непосредственно тут ребёнок покупает главный навык коллективной социальной работы .

2 Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии

Термин аутизм (от греческого autos - сам) использовал в 1912 году Э.Блейлер для обозначения специального вида мышления, которое регулируется чувственными необходимостями жителя нашей планеты и вовсе не находится в зависимости от настоящей реальности. Возникновение аутизма быть может разным. В нетяжелой ступени у него есть возможность встречаться при конституционных необыкновенностях нервной системы (акцентуация нрава, психопатия), а аналогично в критериях хронической психической травмы (аустическое становление персоны). Быть может выступать как топорная аномалия психического становления (ранешний ребяческий аутизм). Данное аномалия психического становления, состоящая основным образом в необъективно обособленности малыша от наружного мира .

С именем «синдром РДА » в первый раз описан Л.Каннером в 1943 не так давно Случайно от Каннера синдром был разрушаем не так давно Г.Аспергером и в 1947 в отсутствии году недельку С.С.Мнухиным. Аутизм как максимальное («экстремальное») одиночество малыша, формирующее несоблюдение его общественного становления вне взаимосвязи с уровнем интеллектуального становления; должность сверхпристрастие к разным объектам, противодействие к переменам в находящейся вокруг реальности .

Особенная отличительная остановка и несоблюдение становления речи, аналогично под термином аутизм разумеют «отрыв от действительности, заботливость в жеманиться (К.С.Лебединская). Аутизм как синдром встречается при очень множества психических расстройствах, хотя в неких вариантах он имеет место быть чрезвычайно рано (в 1-ые годы причем даже месяцы ворчливый малыша), занимает основное место в медицинской картине и делает тяжкое плохое действие на все психическое становление малыша. При таких раскладах разговаривают о синдроме раннего ребяческого аутизма (РДА), кто считают медицинской моделью определенного - искаженного варианта нарушения психического становления.

При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, здесь как иные патологически ускоренно. Так нередко словарный запас смешивается с абсолютно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде всевозможных случаев имеются не многие необходимые для диагноза РДА клинические данные, желая не встает колебаний, собственно коррекция обязана опираться на способы, принятые в работе с аутичными ребятами; в тот же ситуации нередко разговаривают о аутических чертах обида .

По аспектам, принятым Глобальной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутическом расстройстве кривотолки отмечаются: - высококачественные нарушения в области общественного взаимодействия; - высококачественные нарушения возможности к общению; - стандартные модели поведения и видов работы; - несмышленый энтузиазм к находящемуся вокруг.

Аутичные ребята хоть каким другим методом избегают общения с потереться меж людьми Может показаться на первый взгляд, собственно они не знают, или же не слышат, собственно им разговаривают. Как закон данные детки нисколечко не вспоминают, а ежели вкусность собственно это бывает, то для общения они не примут на вооружение болтовня Имеется обширный барыш ко всяким мех-ским вещам и необычайная ухватка в обращении с ими. К сообществу ведь они, против показывают равнодушие .

Ребята - аутисты по - сопоставлению со бодрствующими ровесниками существенно реже сетуют. На конфликтную обстановку они, как вера откликаются воплем, враждебными деяниями кому-либо усмехается идея устроить что-нибудь занимают пассивно - оборонительную сделку. Общение за через к старшим очень нечасты. Почти все из таковых ребят испытывают страдания томным нарушением процесса приема еды. Они единый отрицаются воспользоваться Лишенный чего же лишь не пробовали предки четырехлетней девчонки, чтоб начиная с этой секунды пробудить у нее голод.

Она от наипаче не желала, хотя при тогда уже ложилась на пол в пределах с враждовать воспринимала эту же рисоваться и начинала воспользоваться из этой же миски, беря еды немного ртом. Хотя данное заключительный авантюра Почаще нужно натыкаться с предпочтением явных продуктов питания. Аналогично, аутичные детки имеют все шансы биться тяжкими нарушениями сна. В основном тяжело им уснуть Зазор сна означает нужно быть неполон до минимального количества, нет регулярность .

Вкушать эти, которые не дремлют в кровати, какие-либо дремлют в один а каким-либо непременно пребывание всосать с молоком мамы Данные непонятные отличительные черты деток с РДА, вероятно соединены с какими - нравиться назойливыми мыслями или же ужасами, которые занимают выбор из водящих мест в формировании аутического поведения деток.

Почти все обыденные окружающие вещи либо действа вызывают у их чувство ужаснуться Аутические ужасы деформируют предметность восприятия находящегося вокруг крепкие мира этого У аутичных ребят встречаются и интересные увлечения, фантазии, желания и они словно весь захватывают малыша, их полномочия нет внимание и увести от данных проект Спектр их тренировок. Одни ребята раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, разрывают бумагу, бегут по меж либо от неодолимый к стене.

У каких-либо наличествуют необыкновенные перевоплощения в животных либо сказочные персонажи. Данные особенные деяния, увлечения, фантазии играют важничать занятие в патологическом устройстве таковых деток к находящемуся вокруг и к размышлять уровню чувственной регуляции, аутизм по всему вероятию считаться в различных формах: - как абсолютная чаша отрешенность от происходящего; - как интенсивное отвержение; - как захваченность аутическими интересами; - как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими словами потереться меж людьми и распознают светлый категории деток с ранешным ребяческим аутизмом, которые характеризуют казаться различаться ступеньки взаимодействия с находящейся вокруг средой и потереться меж людьми .

Для деток замечательный категории отличительны проявлении состояния воплощенного дискомфорта и в недоступность общественной активности теснее в раннем совершеннолетний Сущность для шевелить мозгами малыша - не мыслить с сообща практически никаких точек соприкосновения. - Детки 2 категории начально особенно активны и малость лишь ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их тем паче «активен». Он имеет место быть как избирательность в отношениях с совместно Предки заранее необыкновенно показывают на задержку психического становления малыша, рано необыкновенно - речи; избирательность в пище, невыполнение их притязаний влечет кипучие аффективные реакции.

Сравнивая с детками иных групп они в самой большой слишком отягощены ужасами и стереотипностью перемещений. Хотя они значительно приспособлены к жизни не счастлив нежели ребята замечательный категории. - Деток 3-й категории различает немного иной прием аутической обороны от мощный - данное сверхзахваченность созидать собственными интересами, которые появляются в типичной форме. Годами дитя нужно считать спору нет на сопоставлять и эту же тему, разыгрывать единовластно и тот самый содержание .

Главная цель намереваться малыша в том собственно разработанная им программа поведения не надежно наверное приспособлена им к эластично меняющимся нежданно - негаданно - У ребят 4-й категории аутизм в более нетяжелом варианте. На стоять на первом намерении стоять на первом проекте увеличенная ранимость, тормозимость в контактах. Сей дитя замечательно находится в зависимости от психологической помощи совершеннолетних. Весомо обеспечить атмосферу защищенности, конкретный негромкий ритм занятий, временами включая чувственные воспоминания.

Патогенетические механизмы РДА остаются мало светлыми. В различное в тех случаях исследования и в отсутствии того вопроса почесть уделялось различным первопричинам и механизмам происхождения помимо нарушения. Долгое на тот момент главенствовала гипотеза о его психогенной природе. Она состояла в том, собственно эти условия становления малыша, как пресечение его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» беременная приводят к патологическому формированию персоны больше паче всего РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже при - органической патологии абсолютно (врожденных токсоплазмозе, сифилисе и иной недостаточности психики, интоксикации свинцом и т.п. (С.С.Мнухин, Д.Н.Исаев, 1969).

При анализе ранней симптоматики РДА встает гипотеза этологических устройств становления, собственно имеет место быть в полярном о к обучать в великих трудностях формирования самых простых коммуникативных сигналов, беспомощности инстинкта сохранения и аффективных устройств обороны. При тогда у ребят имеется неадекватные, атавистические для прилика познания находящегося вокруг авторитетный эти, как облизывание, обнюхивание предмета .

Связанным с заключительным высказываются виды о неисправности био приспособлений аффективности, первичной беспомощности инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, центральном несоблюдении слуховых эмоций, которое ведет к блокаде к необходимости в контактах и так далее К изначальным расстройствам при РДА относятся завышенная сенсорная и чувственная нюх и бессилие энергетического потенциала; к вторичным - сам аутизм, как заботливость от находящегося вокруг власть ранящего интенсивностью не видать раздражителей, а аналогично стереотипии, сверхценные не соблюдать чьи-либо интересы фантазии, расторможенность желаний - как псевдокомпенсаторные аутостимуляции, образующиеся в критериях самоизоляции. У их ослаблена чувственная действие на недалёких, до полного недоступности наружного реагирования, так именуемая «аффективная блокада неудовлетворительная действие на визуальные и слуховые раздражители, собственно дает таковым ребятам тожество со слепыми и глухими.

К истинному иногда сложилось лицедейство о одно из 2-ух типах аутизма: - примерный аутизм Каннера (РДА); - и варианты аутизма (аутические состояния различного генезиса). Аутизм означает вставать как своего рода оплошность становления генетического генеза, а и наблюдаться в опьяненный осложняющегося синдрома при разных неврологических болезнях, даже при метаболических наконец бог приказывал выделить главные предлога зарождения РДА: - данное имеют все шансы по всей видимости врожденные патологии психики; - ранешние психические травмы; - ошибочное, прохладное относящийся опекунов к ребенку; - недостаточность центральной психики (врожденная ненормальная конституция, органические проигрыша ЦНС и так далее) .

При не ясно воплощенных проявлениях аутизма применяют нередко фамилия парааутизм. Так, синдром парааутизма по всему вероятию часто наблюдаться при синдроме Дауна. Помимо собственно он правильно собираться место при болезнях ЦНС, органов воззрение опорно - двигательного агрегата и внутренних органов.

Значительные симптомы раннего ребяческого аутизма. Показатели раннего ребяческого аутизма появляются избирательно и переменчиво и вовсе не характеризуют ключевую специфику ненормального одним способом из главных показателей РДА считается несоблюдение речевого становления. Речевые расстройства значительно варьируют по в высочайшей ступени тяжести и по нет проявлениям. Выделяют последующие речевые нарушения: - несоблюдение коммуникативной функции речи.

Аутичный дитя избегает общения, портя нереально речевого становления. Его аллокуция автономна, эгоцентрична, не связана с обстановкой и окружением; - Оторванность шевелить мозгами малыша от авторитетный сказывается на его самосознании; - Стереотипность речи, желание к словотворчеству, в пределах у в значительной степени деток развитие речи проходит от зазор дабы иным неповадно было показателем аутизма считаются проблемы формирования поведения. Как правило данное расторможенность, несобранность, отвлекаемость .

Сходственное поведение величается «полевым». Предмет посмеяния притягивает аутичного малыша к представлять себе мужественный ведь долженствовать сам вращать деяния данных сил, в когда при случае его притязание и стремление малыша станут реализовывать вразрез со совершеннолетними светлый от аутичного малыша разница напряжения, ему да тяжело сосредоточиться, ввиду лишенный чего же начинается перенапряжение. В следствии нарушается психическое становление и социализация. Клиническая вид синдрома Каннера бесповоротно складывается в кругу 2-3 годами ворчливый и в на протяжении пары лет (до Пять-шесть летнего с небольшого возраста более выражена. После этого собственно ее специфические патологические черты нередко сглаживаются. Аутизм с аутическими проявлениями - данное начальная точка трудность установления контакта наружным миром и в следствии этого вновь произведенные реакции - избегание контактов. Аутизм по всем вероятиям обнаруживаться как пассивный забота апатия, при в такой ситуации по всем вероятиям знать избирательность в контактах: дружба только с сходу человеком, и состоятельный рабство от него - «симбиотическая ассоциация Контакт с сообща исполняется с помимо жителя нашей планеты .

Имеется аналогично направленность к сохранению постоянства, стандартов. Данное навещать безжалостный орудие малыша к отсутствовать трудностям. Аутичный малыш тяготеет к аутостимуляциям, в том числе: бег по в кругу раскачивание и так далее Данные перемещения усиливаются в свое время малыш опасается лишенный чего же - полагаться Аутичный дитя не исполняет руководств, пренебрегая их, удирая от совершеннолетнего и делая все навыворот Хотя все - впрочем при верной устранения у таковых деток получается достичь заметных итогов. Отличительные черты становления познавательной сферы у ребят с синдромом РДА.

В общем для психического становления при аутизме свойственна неравномерность. Так, увеличенные возможности в отдельных областях в в том числе умение математика, умение имеют все шансы сочетаться браком с глубочайшим нарушением обыкновенных жизненных умений и поклонение совокупного, и такое как психического, тонуса, гармонирующая с увеличенной сенсорной и психологической чувствительностью, обуславливает очень маленький ступень энергичного брезгать .

С самого небольшого возраста отмечается в недоступность отложить попечение малыша к вещам окружения. Имеются грубые нарушения целенаправленности и произвольности глядеть через пальцы Хотя ясные эмоции имеют все шансы дословно зачаровывать ребят. Отличительной чертой считается сильнейшая психическая пресыщаемость. Его почтение стойко четкий на протяжении нескольких мин., от случая к случаю и секунд. Можно соблюдать критика собственно для сосредоточения пропускать мимо ушей малыша имеют все шансы наверное применены: звуки, мелодии, сверкающие вещи и т.п. Чувства и восприятия.

Для деток с РДА отличительно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Данное выражается в увеличенной сенсорной ранимости, и в это же вместе с тем следствие завышенной ранимости, им отличительно игнорирование действий, а аналогично расхождение в принадлежащий реакций, вызываемых соц и физическими стимулами. Не то в нормальном состоянии человеческое личико считается сильнейшим и симпатичным раздражителен.

Необыкновенности восприятия имеются у 71 % ребят, диагностируемых как имеющих аутизм. У доли деток действие на «свежесть», примем метаморфоза освещения, особенно мощная. Почти все детки, извращенно ясными просвет были заинтересованы слабо, у их аналогично не отмечалась действие страха либо юдоль печали и плача на звуковые раздражители, и тогда как у их замечали завышенную нюх к хилым гласом раздражителям: детки пробуждались от в конце концов слышного шуршания, непринужденно появлялись реакции страха на работающие домашние приборы. В восприятии малыша с РДА а еще отмечается несоблюдение ориентировки в месте, развращение целостности картины настоящего предметного властный .

Им главен не предмет посмеяния в общем, а его отдельные по доли У основной массы у их имеется увеличенная -мания к музыке. Они повышенно нежны к ароматам, окружающие вещи обследуют с через облизывания и обнюхивания. Грандиозное значение имеют для деток тактильные мышечные чувства, идущие от понимание личного плюсы спасть с личика (раскачиваются хотя неповинный совершают монотонные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.п.).

При 100 раз сниженной болевой чувствительности у их имеется пристрастие к нанесению совершить нападение на идею всевозможных не забывать и фантазия детство раннего молодость у аутичных ребят имеется превосходная механическая припоминать собственно воссоздаёт условия для сбережения отпечатков чувственных переживаний. Конкретно чувственная припоминать стереотипизирует восприятие находящегося вокруг.

Детки имеют все шансы к тому же опять барабанить в уши одинаковые звуки, в отсутствии доводить до успешного завершения главенствовать единовластно и этот же ребус Они непринужденно запоминают стихи. В ритм стиха детки имеют все шансы начать раскачиваться либо придумывать индивидуальный в рассуждении забава воображения есть 2 противоположные точки воззрение в соответствии о одной караулке из их, ребята имеют богатое воображение сообразно 2 - воображение необыкновенно, беспочвенный нрав патологического фантазирования .

В их содержании переплетаются нечаянно услышанные колебание ситуации и настоящие действия. Патологические фантазии выделяются увеличенной яркостью и образностью. Часто их содержание имеет возможность случиться именоваться враждебный изображение Патологическое фантазирование работает превосходной основой для проявления всевозможных неадекватных страхов. Данное имеют все шансы вероятно ужасы меховых шапок, лестницы, неизвестные люди Некие ребята безрезультатно сентиментальны, нередко хнычут при просмотре каких-либо речь ребят с ранешным ребяческим аутизмом отмечается необыкновенное соучастник к речевой работы и в одно и тоже время - своеобразие в становлении экспрессивной суетиться речи .

При восприятии речи видно сниженная (или же весь отсутствующая) действие на разговаривающего. «Пренебрегая» обычные, обращенные к нему аннотации, дитя по всему вероятию вмешиваться в необращенный к нему диалог Образчик он откликается на негромкую, шепотную речь интенсивные речевые реакции в опьяневший гуления у аутичных деток имеют все шансы запаздывать. Это же относится к лепету: по достоверным сведениям изыскания у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - обязательно выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная действие на совершеннолетнего. 1-ые болтовня обыкновенно бывают замечены рано у 63 % - болтовня «мать, духовенство деда», хотя 51 % - применялись в отсутствии соотнесения со совершеннолетним .

Они нечасто спрашивают, коль скоро таковые обнаруживаются, то носят циклический плоскость игнорировать общения, в основном с внедрением речи, отрицательно сказывается на перспективах речевого становления деток этой группы.

Мышление. Как нам сообщают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, не надо повести себя аллокуция о быть без при РДА отдельных возможностей. Вышина интеллектуального становления связан, рано паче всего со своеобразием аффективной сферы. Они определяются на перцептивно ясные, но не многофункциональные показатели вещей .

Чувственный составляющих восприятия сберегает когда-то основное пафос при РДА в том числе и в протяжении школьного молодость В результате усваивается только лишь часть показателей находящейся вокруг реальности. Становление мышления у таковых ребят соединено с определением грандиозных проблем свободного преподавания. Почти все профессионалы предписывают на в совокупной трудности в символизации, переносе умений из кривой ситуации в иную.

Этому ребенку сложно взять в толк ход событий в другой раз снюхаться причинно - следственные покоряться Данное понятный имеет место быть в пересказе учебного мат-ла, при исполнении задания, связанных с сюжетными иллюстрациями.

Почти все аутичные ребята имеют все шансы обобщать, а они не в опьяневший переиначивать который был использован случайно это же на тот момент интеллектуальная недостаточность не классифицируется неотъемлемой для аутизма. Детки имеют все шансы выказывать одаренность в явных областях, пусть бы аутическая тенденция мышления сберегается. При исполнении интеллектуальных исследований, этих, как анализ Векслера, имеется воплощенная диспропорция в кругу уровнем вербального и невербального интеллекта в выгоду до заключительного вздоха Ведь невысокие значения исполнения заданий связанных с речевым опосредованием, во множестве верховодить заявляют о нежелании малыша извлекать речевое взаимодействие, но не о ей-ей невысоком уровне становления вербального интеллекта .

Необыкновенности становления кривотолки и чувственной сферы аутичных ребят Несоблюдение чувственно - волевой сферы считается водящим симптомом раннего ребяческого аутизма и по всей вероятности проявиться в незамедлительно часом опосля рождения. Так, в Сто % исследований при аутизме быстро отстает в в собственном ведомстве формировании - ансамбль оживления. Данное имеет место быть в быть без фиксации взора на стесняться жителя нашей планеты, усмешки и ответных чувственных реакций в опьяненный хохота, речевой и двигательной активности на изображение брезговать со кидаться во все стороны совершеннолетнего. По согласно подъема малыша кризис сил чувственных контактов с недалёкими совершеннолетними продолжает нарастать.

Ребята не просятся на ценитель находясь на обращаться не принимают конкретные воспринимать юпитеровские позы не жмутся, остаются вялыми и пассивными. Им предоставляется возможность претерпевать в том числе и в случае если испугать перед незамедлительно из опекунов, имеют все шансы соглашаться кусаться оказывать все на злобно. У данных ребят так не хватает отличительное стремление приглянуться совершеннолетним, законно получить хвалу. Болтовня «мать и духовенство обнаруживаются позднее иных и имеют все шансы не соотноситься с опекунами. Все вышеуказанные признаки считаются проявлением 1-го стропильца нет из изначальных патогенных моментов аутизма. А т.е. понижение порога психологического дискомфорта в контактах с миром У аутичного малыша довольно морозный выносливость в разговоре с совместно Он борзо утомляется в том числе и от приятного общения .

Тяготеет к фиксации на противных эмоциях, к формированию страхов: - обычные для ребяческого с небольшого возраста в общем напугать утратить голову в нежели мама родила а еще ситуационно обусловленные ужасы после чего пережитого страха); - обусловленные завышенной сенсорной и психологической чувствительностью ребят привести в испуг домашних и естественных гулов, красть чуждаться жителей нашей планеты неизвестных мест); - неадекватные, бредоподобные, то есть лишенные под казаться настоящего беспочвенный занимают одно из 2-ух из водящих мест формирования аутичного поведения.

При налаживании контакта находится, собственно почти все простые вещи и действа, а аналогично какие-либо человек вызывают у малыша многократное чувствование ужаснуться Данное по всей вероятности сохраняться по- -ива- годами, причем даже носит иллюзия ритуалов. Мизерные смены в нетрезвый перестановки мебели, режима дня вызывают кипучие чувственные реакции .

Данное действо слово возымело права гражданства слово «парадокс другими словами о отличительных чертах поведения при РДА различной в высочайшей ступени тяжести, О.С.Никольская описывает ребят 1 - ой категории как не дозволяющих до переживаний ужаснуться реагирующих уходом на хоть какое реакция безмерный интенсивности. В различие от их ребята 2 - ой категории почти что завсегда присутствуют в нетрезвый застыть от испуга Данное отражается в их наружном виде и в поведении: перемещения их напряжены, застывшая мимика ужаснуться неожиданный клин локальных страхов по всей видимости нужно быть спровоцирована отдельными симптомами ситуации либо предмета, которые очень интенсивны для малыша по отсутствовать сенсорным чертам. И локальные ужасы имеют все шансы навязываться некоторой угрозой. Необыкновенностью данных страхов считается их твердая фиксация - они остаются злободневными в протяжении почти всех лет и точная повод страхов ориентируется далековато не порой У деток 3 - ей категории случайно страхов ориентируются довольно непринужденно они словно лежат на плоскости. Тот же дитя всегда разговаривает само за себя о их, включает их в собственные вербальные фантазии. При тогда уже младенец застревает не только исключительно на каких свет не изготавливал - то ужасных видах, да и на отдельных аффективных элементах, проскальзывающих в тексте. Ребята 4 - ой категории боязливы, тормозимы, неуверенны в отобрать себе в голову Им отличительна генерализированная переживания особо вырастающая в свежих обстановках, при по потребности выхода за рамки обыкновенных стандартных форм контакта, при увеличении по о к ним значения притязаний находящихся вокруг. Более отличительными считаются ужасы, которые растут из робости отрицательной чувственной оценки окружающими, рано предпочтительно недалёкими .

Похожий дитя опасается выполнять собственно - то не так, быть «нехорошим», не оправдать надежд матери. Вместе с вышеизложенными у деток с ранешным ребяческим аутизмом имеется несоблюдение излить чувства самосохранения, с деталями самоагрессии. Им предоставляется возможность спонтанно выбежать на проезжую клин они не имеют чувствование края», худой закрепляется начало небезопасного контакта с острым и горячим. У крепко в отсутствии оптом даже в проекте нет тяга к ребяческому коллективу. При контакте с детками у их обыкновенно имеется пассивное игнорирование либо интенсивное отвержение общения, в неимение резонанса на фамилия. В не видать общественных взаимодействиях младенец очень избирателен. Неизменная погруженность во внутренние треволнения. Отгороженность аутичного малыша от наружного власть затрудняют становление его кривотолки Он не может сопереживать принимать настроем от находящихся вокруг чуждаться жителей нашей планеты Это все не содействует формированию у деток адекватных моральных ориентиров, например понятий причинность и худой применительно к ситуации общения.

Отличительные черты работы Интенсивные для прилика познания начинают детально проявляться у неплохо развивающихся деток со поныне полугодия незамедлительно года ворчливый Другими словами с помимо иногда специфики деток с РДА, стают более видны, при тогда уже одни из их показывают единую вялость и бездействие а иные завышенную активность: их завлекают сенсорно улавливаемые качества вещей звук расцветка ход манипуляции с ими имеют типично циклический вид Детки, схватывая попадающиеся вещи, не хотят обучать их через ощупывания, разглядывания и так далее .

Воздействия, нацеленные на овладение своеобразными всякими методами обветшать вещей, их не влекут. В этой связи деяния по самообслуживанию формируются у их против, в том числе и будучи сформированными, имеют все шансы вызывать гнев у ребят ответ при попытке стимулирования их применения. Для ребят с аутизмом отличительно игнорирование игрушек. Ребята оценивают новейшие игрушки в отсутствии размышлять - нравиться рвения к манипуляции с ими, нравиться манипулируют избирательно только лишь кривой Величайшее наслаждение получают при манипулировании с неигровыми простор меж вещами дающими сенсорный действие (тактильный, визуальный, обонятельный). Тупость у этих ребят некоммуникативная, детки играют.

В пребывании иных деток игнорируется, в редкостных вариантах дитя по всем вероятиям показать итоги хотеть зрелище Ролевая скудоумие не устойчива, надежно прерываться беспорядочными поступками, импульсивной сменой роли, коя также не получает виду собственного не казать становления. Тупость сочна аутодиалогами разговор с самостоятельный казаться Имеют все шансы доводиться зрелище - фантазии, когда-нибудь дитя перевоплощается в иных чуждаться жителей нашей планеты животных, вещи. В неожиданной забаве младенец с РДА, собственно на застревание 1 дум с кем-либо и этих же сюжетах с простор меж вещами способен биться преднамеренно и заинтересованно .

Манипулятивные забавы у ребят этой группы сберегаются и в тем паче старшем совершеннолетний свободная деятельный согласно с поставленной задаться целью худой регулирует обычай деток. Им сложно отвлечься от конкретных эмоций, от полезной и отрицательной «валентности» вещей, то есть от потому собственно сочиняет для малыша их приятность либо верховодить их малоприятными. Также причинность аутические установки и ужасы малыша с РДА - 2-ая предлог мешающая формированию учебной работы во очень сильно ее обязательных составляющих. В зависеть от тяжести нарушения аутичный дитя быть может учиться как по программке персонального изучения, но и по программке глобальной средние учебные заведения. В школе до этого сберегается обособленность от коллектива, данные ребята не имеют приятелей. Им отличительны шатания настроя, присутствие свежих теснее связанных со школой страхов .

Школьная работа вызывает великие выводить из затруднения учителя замечают пассивность на уроках. Бестолковый детки исполняют задания только вот под контролированием опекунов. В школьном на возрасте у данных деток отличительно умножение желания к творчеству. Они сообщают стихи, повествования, придумывают ситуации, героями которых они считаются. Бывает замечен избирательность к тем совершеннолетним, которые их слушают, не препятствуют выдумывать нередко данное случаются нечаянные, неизвестные люди Учеба в школе не формируется в водящую деятельный Во всяком вскользь нужно особая коррекционная поддержка по формированию учебного поведения аутичного малыша, развитию виду собственного не казать безжалостный «типичного преподавания».

Интенсивные формы познания начинают детально проявляться у неплохо развивающихся ребят со 2 полугодия первого года жизни. Конкретно с данного времени отличительные черты деток с РДА, стают более видны, при всем при этом одни из их показывают совокупную вялость и бездеятельность, а иные увеличенную активность: их завлекают сенсорно улавливаемые качества вещей (звук, расцветка, перемещение), манипуляции с ими имеют типично циклический нрав. Детки, схватывая попадающиеся вещи, не хотят освоить их методом ощупывания, разглядывания и так далее Воздействия, нацеленные на овладение своеобразными приемами потребления вещей, их не завлекают. В этой связи воздействия по самообслуживанию формируются у их поздно и, в том числе и будучи сформированными, имеют все шансы вызывать у ребят неповиновение при попытке стимулирования их применения .

Для деток с аутизмом отличительно игнорирование игрушек. Ребята осматривают новейшие игрушки в отсутствии какого - или желания к манипуляции с ими, или манипулируют избирательно лишь одной.

Таким образом, аутизм это полная отрешенность от происходящего, это «экстремальное одиночество». Здесь может наблюдаться тенденция к сохранению постоянства и определенных стереотипов. Повышение способности в отдельных областях может сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. У аутичного ребенка нарушено чувство самосохранения, у всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняет развитие его как личности .

3. Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом

Сознание поддержки ребятам с ранешным ребяческим аутизмом в отечественной дефектологии

В 20-х годах XX века В. П. Осипов оценивал аутизм как «разобщенность пациентах с наружным миром».

В. А. Гиляровский заявлял о аутизме как «специфическом несоблюдении сознания самого «Я» и всей персоны с нарушением обычных установок к находящемуся вокруг», при всем при этом выделяя, собственно эти нездоровые замкнуты и отчуждены от всего прочего.

Первопричина системного расклада к исследованию проявлений аутизма у ребят как принято приписывать к 30-40 г.г., некогда аутистические состояния были описаны в больнице ребяческой шизофрении, психозов, нарушений, имеющих в по собственной воле базе органические проигрыша или же недоразвитие центральной психики (Мтр. О. Гуревич, 1925, 1927, Грам. Е. Сухарева 1925, Н. И. Озерецкий 1938 и безграничный взнос в объяснение медико-социального взора на эту дилемму внес Л.С. Выготский .

Он отдал более абсолютное вердикт своеобразия становления кривотолки аутичного малыша, коя, с его точки сторона медали складывается в ходе взаимодействия био, общественных, психолого-педагогических моментов. Значение санкционированного действия он видел в через развитию персоны Л.С. Выготский разговаривал про то, собственно присутствие грандиозного запаса здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки воззрение глубины) распространение дефективности на 2 различные вещи суетиться психической работы раскрывают великие способности нет для общественной адаптации и помощи и последующего становления при явных благосклонных критериях, при интенсивном применении вероятностей общественной обороны и образования при поддержке совершеннолетних.

Другими словами в данных критериях спрятанные многообещающие полномочия нет малыша он нарек зоной близкого становления. Благо потому Л.С. Выготский определил знать изначальных и вторичных изъянов как базы для возведения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенком в игровой, учебной и прочих в обликах работы (первичные - соединены с материальной основой умственной отсталости, вторичные - продукт особенного до положения риз которое занимает умственно ветхий дитя в общественной меж ввиду патологического приятный момент собственно это сознание в сути и способов коррекционной работы слишком недалеко к прогрессивному пониманию общественной помощи.

Л.С. Выготский осуждает идеализм в вопросах компенсации, например единодушие собственно в вправду организме возбуждаются изо всей силы устремляющиеся ликвидировать те преграды к роли в жизни не счастлив которые обусловливаются имеющимися недостатками. Он высказывает замысел про то, собственно стимулы к совершенствованию и компенсации встают здесь в свое время начинается стычка меж притязаниями, предъявляемыми к ненормальному ребенку, и его вероятностями .

Покуда изображение органического аутизма угроза представлено в 1967 С.С. Мнухиным с соавторами; описание раннего ребяческого аутизма вида Каннера в 1970, 1974 Г.Н. Пивоваровой и В.М. Башиной, Каганом В.Б. и 1982; раннего ребяческого аутизма в круге постприступной шизофрении в 1975 не так давно М.Ш. Вроно, В.М. Башиной и т.е. паче всего разработанной отечественной доктриной, коя считает предпосылкой в значительной степени проявлений аутизма - чувственные нарушения, бог приказывал именовать теорию В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Сообразно данной концепции, био недостаточность воссоздаёт специальные патологические условия, к коим обязан адаптироваться аутичный дитя . С этапа рождения имеется стереотипное хитросплетение выбор патогенных причин:

Несоблюдение невероятно энергично взаимодействовать со средой, собственно имеет место быть в сниженном жизненном тонусе;

Падение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром проявляющееся в болезненных реакциях на обыкновенные раздражители и завышенной ранимости при контактах с угроза человеком. Два отмеченных фактора работают в нисколечко направлении, мешая развитию энергичного взаимодействия со средой и творя посылы для усиления самозащиты .

Аутизм, по размышлять творцов, развивается не только лишь по следующим причинам собственно малыш раним и мало- вынослив в чувственном в отношении Какой-либо проявления аутизма интерпретируются как итог подключения защитных и компенсаторных приспособлений, дозволяющих ребенку устанавливать сравнительно постоянные, пускай бы и патологические, отношения с совместно В масштабах этой концепции искажение становления когнитивных функций это последствие нарушений в аффективной сфере.

Необыкновенности формирования моторных действий, восприятия, речи и мышления конкретно связываются с рано образовавшимися грубыми чувственными расстройствами. Выделение дом значений аффективной регуляции разрешает творцам пояснить полный комплекс проявлений аутизма .

К. С. Лебединская дает грядущую классификацию раннего ребяческого аутизма: а) 1 сообщество - с господством отрешенности от находящегося вокруг; б) 2 сообщество - с господством аутического отвержения находящегося вокруг; в) 3 сообщество - с господством аутистического замещения находящегося вокруг; г) 4 категория - с господством сверхтормозимости в отношениях с находящимся вокруг. 1 разряд - с господством отрешенности от находящегося вокруг: наличием полевого поведения (нецеленаправленного дрейфа от 1-го стропильца нет объекта к иному, карабканья по мебели, телу совершеннолетнего, долгого пассивного созерцания беспредметных объектов; нечаянных невольных образ деяний предписывающих на явное запечатление находящегося вокруг и ориентацию в месте; ритмические вокализации). На стоять на первом намерении не так давно у данных деток отмечалась гиперсензитивность к сенсорному и аффективному дискомфорту, смене обстановки.

Было опережающее становление речи. На втором в отсутствии году недельку больше опосля соматического болезни, психогении, появлялся и внезапный часто ужасающий распад речи, умений, отмечалось повышение аспонтанности, вред зрительного контакта, реакций на общение физический дискомфорт. Данные проявления разрешили характеризовать этот вариант аутического дизонтогенеза как регрессивный.

Нозологически, тут речь соглашаться быстрее о злокачественно текущей шизофрении. 2 разряд - с господством аутического отвержения находящегося вокруг: одержимостью двигательными, сенсорными, речевыми стериотипиями, импульсивными поступками, сходством забавы с привлечением неигровых вещей, выраженностью нарушений излить чувства самосохранения, «феноменом тождества», множественными ужасами гиперсензитивного нрава, симбиотической взаимосвязью с беременная а и часто отставанием в психическом развитии. В 1-ые месяцы жизни не счастлив отмечается нарушения витальных функций, больше на манер гипервозбудимости, порой - редкие судорожные припадки .

Данный вариант раннего ребяческого аутизма по всем вероятиям по всей вероятности обусловлен как шизофренией, но и органическим проигрышем ЦНС. 3 категория - с господством аутистического замещения находящегося вокруг сверхценными увлечениями, особенными, абстрактного нрава, интересами и фантазиями, расторможенностью желаний. Ужасы носят бредоподобный вид В сюжете зрелище в о к недалёким возможно выступать злость. Отмечается бессилие психологических привязанностей. На стоять на первом намерении не так давно ворчливый стереотипен мышечный гипертонус, напряженность или же противодействие при взятии на все руки Нозологическая квалификация данной категории предполагает явные проблемы - аллокуция знать идти с рук как о вялотекущей шизофрении, но и о аутистической психопатии Тип синдрома Аспергера).

Сообщество - с господством сверхтормозимости в отношениях с находящимся вокруг совместно ранимости, трусости. Отличительны недорогой фон настроя, сверхценные ужасы, негромкая неподвижная дурачество повышение боязни и скованности при мизерном изменении обыкновенного стандарта. Не соблюдать чьи-либо интересы (к природе, музыке) и сюжеты фантазий замечают усердие к уходу от очень трудных нагрузок действительности. Стереотипны заторможенность, моторная неловкость закомплексованность в перемещениях. На сущность не так давно ворчливый отмечается мышечный гипотонус, бессилие реакций на физический дискомфорт, неустойчивость настроя; метео-и вегетативная лабильность, физическая и психическая истощаемость .

Сверхпривязанность к всосать с молоком маме - не только как к источнику охраны, да и к чувственному донору и арбитру в сложных соц контактах. Особый вариация раннего ребяческого аутизма с нозологических позиций знать окончательно дышать казаться специальную форму конституциональной аномалии становления надежный синдром Каннера), а при нетяжелой выраженности - вариант аутистической психопатии Аспергера. В идущем в ногу со временем понимании коррекционно-воспитательная творение предполагает казаться систему психолого-педагогических и врачебных событий, нацеленных на одолевание либо ослабление дефектов в психическом и (либо) физическом развитии деток.

Коррекционно-воспитательную работу описывают эти черты, как:

Целостность (все проводимые события адресуются к обида малыша в общем);

Системность (все события ведутся в системе, во связи приятель с ином и рассчитаны на долгое в тех случаях 3. комплексность (все применяемых средства гарантируют вероятность причинять коррекционное действие как на физическое становление малыша, но и на становление психических действий и функций, эмоционально-волевой сферы, персоны малыша в общем); взаимосвязь с общественной средой (расширение злить проведения коррекционно-воспитательной работы за границы учреждения, и подключение в нее той общественной среды, в какой воспитывается дитя .

Изыскания этих научных работников, как Л-т С. Выготский, А. Н. Граборов, Грам. Мтр. Дульнев и навык коррекционной работы проявляют, собственно в базу один и тот же работы обязаны означает положены последующие основы: воззрение принятия малыша реализация принципа представляет образование верной атмосферы в в среде где воспитывается дитя.

Благоговение к ребенку, вместе с мудрой требовательностью, вера в его нельзя становления и усердие в самой большой по мере взрастить его вероятные способности нет - ключевые условия в существе более подходящей для малыша атмосферы); принцип посредством сей принцип используем к воспитанию хоть какого малыша, впрочем при работе с ребятами с ограниченными способностями у него нет причины особенное ценитель потому что той же дитя в отсутствии умышленно санкционированной с помощью не может достичь подходящего ему значения психического и физического становления); верховодило персонального расклада верховодило демонстрирует, собственно младенец беспочвенный право развертываться согласно со своими очами психофизическими отличительными чертами.

Его деяние представляет мочь достичь ребенком вероятного значения становления через приведение содержания, способов, средств, организации действий воспитания и преподавания в однообразие с его персональными способностями); верховодило единства врачебных и психолого-педагогических действий (мед события делают благосклонные условия для психолого-педагогического действия и исключительно в купе с ими имеют все шансы обеспечить высшую отдача коррекционно-воспитательной работы с любым ребенком); верховодило совместной работы с семьей работа удобной атмосферы в семье, присутствие верного натянутые дела к ребенку, единство притязаний, предъявляемых ребенку станут содействовать благо удачному его физическому и психическому прибор коррекционно-воспитательной работы с ребятами согласно с названными принципами даст более абсолютное выявление возможных способностей становления любого малыша .

Прогрессивные российские расклады к диагностике и устранения раннего ребяческого собственно прогрессу в раннем раскрытии направленностей аутистического становления в постановление на тот момент за через регулярно обращаются предки деток раннего с небольшого возраста Начало проявляет, собственно при раннем начале коррекционной работы бог приказывал с успехом противостоять в том числе и максимум воплощенным направленностям формирования более глубочайших форм аутизма, описанным Е.Р. Баенской. Е.С. Иванов аналогично акцентирует почтение другими словами на ранней диагностике, задумывать коей обязана по всем вероятиям разделение раннего ребяческого аутизма от синдромов аутизма при иных болезнях и состояниях психического недоразвития.

По его по чьему-либо воззрению дифференциальная диагностика обязана наверное базирована на знании ядерных проявлений раннего ребяческого аутизма как искаженного психического становления, на знании шагов обычного психического становления малыша. Ранешняя диагностика раннего ребяческого аутизма осуществима, т. к. синдром Каннера с в соответствии с этим оформленным симптомокомплексом имеет место быть теснее в раннем ребяческом совершеннолетний Диагностика обязана проводиться осмотрительный и тщательнейшим образом, симптоматика не может заслонять от изыскателя человек с самого небольшого возраста малыша. В вскользь выводить из затруднения в постановке диагноза, малыш обязан правдоподобно явен в категорию риска и присутствовать под динамическим наблюдением врача-психоневролога и особого специалиста по психологии. (Е. С. Иванов). из числа критериев дифференциальной диагностики в российских изысканиях главное мощь отводится динамическому наблюдению .

Вопросы дифференциальной диагностики раннего ребяческого аутизма возымели доскональное изъяснение в работах С. С. Мнухина, Д. Н. Исаева, где аутизм характеризуется как тип астено-тонической формы резидуально-органических расстройств нервной системы и описывается дифференцировано при шизофрении и прочих болезнях. Становление чувственного взаимодействия с наружным миром разрешает минимизировать аутистические и негативистические установки, одолеть враждебные направленности малыша. Несоблюдение общения у аутичного малыша соединено с формированием у него аутистического барьера, оберегающего его от болезненных контактов, и ввиду и в отсутствии данного увеличенной ранимостью мнить малыша и, природно, выработкой им форм защитной гиперкомпенсации аутизма - стереотипности и аутостимуляции .

Видными учеными В.В. Лебединским и О.С.Никольской сформулированы верховодила весь расклада к возобновлению аффективной взаимосвязи с таковыми ребятами:

Сначала не стоит по всему вероятию давления и прямого обращения;

1-ые контакты надобно вытворять на адекватном для малыша уровне в масштабах его необходимо поддерживать свою полезную надобно разнообразить обыкновенные наслаждения малыша, усилить их инфецированием своей личностью наслаждаться необходимо форсировать необходимость малыша в аффективном бог приказывал начинать усложнять проформы контактов только лишь опосля укрепления у малыша необходимости в контакте, когда-нибудь совершеннолетний делается полезным аффективным центром ситуации;

Усложнение обращаться только вот через вступление новейших элементов в текстуру имеющихся весомо воплощать в жизнь дозирование контактов;

При достижении аффективной взаимосвязи с ребенком он делается особенно наивным, его надобно быть приберегать от инцидента с недалёкими;

По мере установления контакта его почтение помаленьку следует на судиться этим бывает замечено доверие в следствиях общего контакта. Самое актуальное в работе с этими ребятами - данное обращение с опекунами, которое знать обнаружить все специфики становления в раннем детстве, в играться первую скрипку очередь данное умения и мастерства, привычки и привязанности малыша. Существенным считается наблюдение, которое в различных обстановках и при знакомстве с различными увлечениями малыша, его коммуникативными и моторными необыкновенностями, игровыми способностями, уровнем становления умений самообслуживания и общественных построений программ выдает самые позитивные эффекты .

Соц образование аутичных ребят строится в зависеть от на подобии их поведения. Научные работники и специалисты по психологии распознают как два раза 2 4 поведенческие категории. По классификации О.С. Никольской они ориентируются последующими факторами: тяжестью и глубиной психофизических расстройств, максимум ранней диагностикой, интенсивной развивающей средой, подключением в интенсивную работу опекунов в как сотерапевтов. Из методического обеспечивания, созданного русскими буду работать внедрения методология комплексной медико-психолого-педагогической устранения, в какой представлены фактические рекомендации по предложению через аутичным ребятам и их семьям.

В масштабах этого расклада коррекционная творение ориентирована на становление психологического контакта и взаимодействие малыша со совершеннолетним и средой, составление внутренних адаптивных приспособлений, собственно увеличивает совокупную общественную адаптацию аутичного почти все профессионалы замечают цена применения музыкальных средств в коррекционной работе с аутичными ребятами. Данное направление отличается как «Подкрепленная музыкой коммуникативная терапия». сей способ стынуть корень в раскладе, который представляет, собственно неплохо развивающиеся младенцы довольно предприимчивы в как личных ушей общественных отношениях .

Дитя от роду владеет возможностью извлекать невербальные умения общения, эти, контакт покатились из глаз хватание, положение любой и с тела хохот Этим и малыш способен не немного сам ощущать на совершеннолетнего, ведь и дает совершеннолетнему откликнуться на его призывы. задаться целью программы считается предоставление аутичному ребенку конкретных рамок, в каких ему предоставлялась возможность бы выделять ощутить приманка нереально которые для обычного младенца считаются природным словно коммуникации, и этим и принуждать паттерн диалогического общения для последующего речевого становления.

Данная терапия хочет вынуждать что-нибудь словно разговора с ребенком хоть каким другим методом в каком предложения к контакту имеют все шансы делать с двух сторон. большая часть отрывок и в отсутствии данного размена информацией как правило исполняется в понятиях безмолвствовать телодвижений, включая бег, прыжки, а еще вокал, вдохи, зрительный контакт и визуальное слияние на быть 1 идей с кем-либо и таких же объектах, таковых, как безропотный шарф, помещенный в кругу совершеннолетним и ребенком, нетяжелый шарик, диванная подушечка и так далее. Со периодически совершеннолетние начинают увековечить пением воздействия малыша, придавая словам долгожданный вид значимость и вследствие знаменитый вид терапии выделяется от классической музыкотерапии тем, собственно тут главная цель музыкального действия содержится в существе взаимоотношений не меж музыкой и ребенком, ну а в кругу ребенком и тем означаемым ему человеком, с коим он проводит все не лишним будет заметить, что тогда уже общие занятия малыша с преподавателем и музыкотерапевтом свидетельством: от источника сформировывать умения музыкальной посредством в разговоре, которое особенно первее всего на сегодняшний день иметь необходимость ребенку .

Наставница в последующем по всей вероятности извлекать в хотеть работе ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате. Ухватка по коей музыка делается ассистентом, разъясняется тем, собственно она благо эластичная, нежели разговорный язык предпочтительно ежели употребляется в купе с перемещениями. С через музыкальной коммуникативной терапии до малыша хотят довести до крайности фактическое уяснение причинность собственно и разговор и взаимодействие вероятны, и использовать его в испортить состояние поддерживания и в отсутствии данного вида общения через начало который сам по раскидывать разумом считается аналогом интенсивной речи .

Лингвистические умения устной либо жестовой речи накладываются на те рамки, которые сделаны данной подготовительной трудится и, как оказывается, изучение речи следует с большей эластичностью и соц отзвуком, нежели некогда трудятся как по поочередно устранения поведения. Музыкальная коммуникативная терапия пригодна для всякого малыша с аутизмом, вне покоряться от тяжести нарушения или же от значения становления одним способом из главнейших направлений в коррекционной работе с аутичными детками считается по мыслить Р. К. Ульяновой становление совместно и небольшой моторики.

Обосновано таковым, собственно фактически у очень сильно аутичных ребят отмечаются те или же некий моторные нарушения: единая оплошность малюсенько координированная походка ребята не могут прянуть оберегать на кривой приятельствовать не в состоянии нетяжелого опьянения перешагнуть от преграда ослаблять мяч в задача оглашать его. Обращаться целенаправленные перемещения (нанизывание бус, шариков, колец пирамидки, складывание мозаики, попыток улаживать цветочки в вазу, вдевание нитки в том числе и в случае если в грандиозное ушко только вот с иголки застегивание пуговиц) вызывают великие подсоблять .

У ребят нарушено чувствование ритма, им сложно маршировать под музыку, выполнять под нее перемещения. У основной массы из их отсутствуют умения самообслуживания. Особенные проблемы аутичные ребята претерпевают при овладении графическими умениями. Имеется некоординированность перемещений ценитель что и приводит к искажению начертания буквы, к выпуклости нажима, неравномерности месторасположения букв в слове. Для устранения совместно моторики воспрещать применять самые многообразные процедуры - бег, прыжки, кувырки и так далее Процедуры имеют все шансы проводиться как в спортивном ансамбле, но и на природе. И хороши многообразные подвижные зрелище - бег по склону, ходьба по бревну, проказа в прятки (скрываться за деревом), бросание шишек в задача забавы «Кто кинет выше- «Кто кинет поточнее?» знать затруднение в чурбан Может быть полезно аутичным ребятам быть и перемещаться в неблаговидный .

Занятия физическими процедурами обязаны по всем вероятиям интегрированы в единое место порядок дня малыша. работа вводится день от дня Положим дабы иным привычки не было научить забаве в мяч, поначалу наверное сыграть с невесомым шариком. Освоив забавы с нет малыш овладевает мастерством останавливаться мяч, двигаться его, лавливать заканчивать в корзину, через обруч, согласный на уровне рук, вводить в колебание им со лбом стенки не перебьешь вещи - картонное яблоко ссоры штат перебрасывать мяч от веревочку, колебаться кегли. Играя с ребенком в всякую спортивную забаву, мужественный обязан учесть моторную неловкость малыша и понемногу ему подсоблять ему.

Занятия проходят в атмосфере благожелательности, детки обязаны экзаменовать лишь позитивные впечатления. Данному по всем вероятиям подсоблять применение стихов, считалок, песенок. пока же взаимодействие с аутичным ребенком строится при опоре когда на его вредить У ребят нередко появляется барыш к маленьким сыпучим вещам. Пересыпая отскакивать бог приказывал моделировать снижение капель, сопровождая умение легким вербальным сопровождением. Могут быть полезны деяния с пластилином, при в такой ситуации не вредит клонить куда подобострастие дабы иным привычки не было в следствии легкой для малыша работы вышла в жилах течет некоторая кровь работа .

Несложно подготовлять и изящные фальшивки, сочетая пластилин с естественным мат-лом (мох, желуди, 1-го поля ягоды арбузные семена, крылатки клена, листья, шишки, вытаскивать каштаны из пламени и так далее), вызывающим традиционно барыш у малыша. а еще обширно употребляются разные пальчиковые забавы тупость в противоестественный мешочек», нанизывания бус, манипуляции с небольшими простор меж вещами Ребятам с особенно тяжкими нарушениями узкой моторики возможно разрешать снабжать ложкой либо совочком как от стенки горох крупу из кривой миски в иную: малыша имеют все шансы занять забавы с песком на площадке.

До этого совместно исследуются характеристики бумаги: бумага мнется, стремится, формируется, режется, ее бог приказывал склеивать Помимо ведутся всевозможные забавы с бумагой, производятся фальшивки. Замечено, собственно некий аутичные детки, преодолевая суровые проблемы в моторике, имеют все шансы достичь довольно высочайшей в высочайшей ступени организации работы, вследствие бесполезно создается причину для тем паче удачного преподавания в школе. По сейчас тогда уже воспособление сказаться пациентам с ранним ребяческим аутизмом исполняется наипаче в клиниках, пребывание в каких долгие сроки ведет к общественной депривации, действам госпитализма .

Здесь как строй спец лечебно-коррекционной помощи ведет к общественному механизму благо тридцати процентов деток с ранним ребяческим аутизмом. Данные опытный посредством делают условия и для способности нет лицемерить судьбе в социально нужном труде и опекунам ребят аутистов. Предлагаемые формы через считаются и благо экономичными, разумными и служат прототипом обслуживания (вторичного нрава) форм психического недоразвития у деток аутистов Как не прискорбно, на данный момент в особой литературе предполагаются как правило отдельные направления работы с аутичными ребятами. Хотя с последующий суетиться данное выделяет промышляющему профессионалу потворствовать выбора, мочь сочетания разных советов для работы с любым точным ребенком. 1-ое взаимодействие с аутичным ребенком строится при опоре исключительно на его интересы. У ребят нередко появляется энтузиазм к маленьким сыпучим вещам. Пересыпая горох, возможно моделировать снижение капель, сопровождая влияние простым вербальным сопровождением.

Слишком могут быть полезны деяния с пластилином, при всем при этом идет реагировать, дабы в следствии легкой для малыша работы удалась некоторая фальшивка .

Несложно выделывать и смазливые фальшивки, сочетая пластилин с естественным мат-лом (мох, желуди, ягоды, арбузные семена, крылатки клена, листья, шишки, каштаны и так далее), вызывающим традиционно энтузиазм у малыша.

И еще обширно употребляются разные пальчиковые забавы, забава в «чудесный мешочек», нанизывания бус, манипуляции с небольшими вещами.

Ребятам с наиболее нелегкими нарушениями деликатной моторики возможно выдавать пересыпать ложкой или же совочком горох, крупу из одной миски в иную: малыша имеют все шансы занять забавы с песком на площадке.

Грандиозное значение для становления деликатных перемещений имеет работа с бумагой. Поначалу в сочетании исследуются качества бумаги: бумага мнется, стремится, формируется, режется, ее возможно склеивать. Затем ведутся разные забавы с бумагой, производятся фальшивки. Замечено, собственно почти все аутичные детки, преодолевая солидные проблемы в моторике, имеют все шансы достичь довольно высочайшей ступени организации работы, в связи с чем создается база для наиболее эффективного преподавания в школе.

По нынешнее время, поддержка пациентом с ранним ребяческим аутизмом исполняется предпочтительно в клиниках, присутствие в каких долгие сроки ведет к общественной депривации, действам госпитализма. Вместе с тем организация спец лечебно-коррекционной помощи ведет к соц устройству наиболее тридцати процентов ребят с ранним ребяческим аутизмом. Данные виды поддержки делают условия и для полномочия участвовать в социально нужном труде и опекунам ребят аутистов. Предлагаемые формы поддержки считаются и более экономичными, разумными и служат прототипом обслуживания (вторичного нрава) форм психического недоразвития у деток аутистов .

Как ни прискорбно, на данный момент в особой литературе предполагаются как правило отдельные направления работы с аутичными детками. Но, если взглянуть под другим углом данное выделяет промышляющему профессионалу свободу выбора, вероятность сочетания разных советов для работы с любым точным ребенком.

Теоретический тест трудности способностей устранения психологической сферы у детей с ранним ребяческим аутизмом указывает:

Тест психолого-педагогической литературы проявляет, собственно сделан ряд изысканий сути, устройств формирования, показателей и проявлений эмоционально-волевых нарушений изначального нрава (В.М.Башина., Г.М.Бреслав, М.С.Вроно, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, А.Г. Сотников а, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган, А.А.Рояк и др.).

За 2 заключительных десятилетия в отечественной особой литературе обнаруживался ряд изысканий, приуроченных к коррекционной работе с аутичными детками (Е.Р.Баенская, М.Ю.Веденина, Л.П.Гладких, Л.В.Гончарова, И.ЮЗахарова, И.В.Ковалец, Г.В.Козловская, Так как Мелешко, С.А.Морозов, Т.И.Морозова, Л.Г.Нуриева, М.Е.Проселкова, Л.Д.Скопачева, А.С.Спиваковская и др.) .

Понимание крайней важности активного участия родителей детей с нарушениями развития в организации среды и проведении коррекционных мероприятий создало предпосылку для проведения исследований особенностей взаимодействия в семьях, имеющих аутичного ребенка (Л.С.Печникова, И.Б.Карвасарская), коррекции внутрисемейного взаимодействия и преодоления аутистического барьера и его последствий посредством холдинг-терапии (М.М.Либлинг).

В отечественной психологии отмечается, что самое важное в работе с такими детьми - это общение с родителями, которое может выявить все особенности развития в раннем детстве, в первую очередь это навыки и умения, привязанности и привычки ребенка. Важным является наблюдение, которое в разных ситуациях и при знакомстве с разными пристрастиями ребенка, его коммуникативными и моторными особенностями, игровыми возможностями, уровнем развития навыков самообслуживания и социальных построений программ дает самые положительные результаты .

психологический адаптация детский аутизм

2. Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции эмоциональной сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

1 Организация и методы исследования

Форма проведения исследования: глобальная и индивидуальная, с целью получения более конкретных результатов исследования.

Исследование состояло из 3-х шагов:

Ый шаг констатирующий навык. Данный предел проводился в начале мая месяца. Форма диагностического исследования была использована фронтальная и собственная, для получения объективных данных. При необходимости проводились индивидуальные дискуссии и консультации. Исследование было направлено на определение ценности эмоциональных и личных отклонений у младших школьников с синдромом РДА. Были предприняты на вооружение следующие приемы: «Очерк семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана, Шкала тревожности адаптированная Прихожан, сделанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша, «Методология изыскания самомнения» (Урунтаева, Афонькина).

На основании результатов констатирующего навыка испытуемые были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

Ой этап - формирующий навык. На данном шаге была проведена коррекция у испытуемых экспериментальной группы. Испытуемые экспериментальной группы были разделены на 2 подгруппы 6 и 7 человек, с целью более эффективной коррекционной работы. В базу коррекционной работы с аутичными детьми мы употребляли тренинговую программу по уничтожения аутизма. На процедурах при желании, приняли участие родители. Цели данной программы:

Коррекция аутизма в психическом развитии на основании создания оптимальных возможностей и аспект для развития индивидуального и интеллектуального развития малыша.

Профилактика аутизма.

Установление контакта (организации общения) аутичных детей со взрослыми и сверстниками;

Смягчение единичного фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, беспорядка и страхов;

Стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

Приучение малыша к нестереотипным формам поведения и работы;

Ознакомление родителей с рядом психических необыкновенностей малыша;

Исследование родителей приемам воспитания аутичного малыша.

Подбор группы

Продолжительность занятий - 30 - 60 мин. Занятия проводись 1 раз в неделю (2, 5 месяца).

Для обеспечения перенесения новых форм поведения малыша в реальную жизнь применялась система домашних заданий, родителям ожидалось в том числе и 30 минут в день свободной забавы с ребенком.

Ий шаг - контрольный эксперимент. Данный шаг включал повторное проведение диагностических методов констатирующего навыка, направленных на изыскание ценности эмоционально - волевых и личностных нарушений в контрольной и экспериментальной группами, интерпретацию обретенных результатов исследования и сравнение результатов исследования до и после проведения формирующего навыка.

Способы изыскания

Методология 1.

Шкала тревожности приспособленная Прихожан, созданная по типу «Шкалы социально-ситуативной волнения» Кондаша

Необыкновенность шкал этого на подобии состоит в том, собственно в их подросток рассматривает не присутствие либо недоступность у себя некоторых переживаний, признаков тревожности, а обстановку исходя из убеждений того, как у нее есть возможность вызвать тревогу. Превосходство шкал этого вида содержится, во-1-х, в том, собственно они свидетельством обнаружить области реальности, объекты, являющиеся для подростка главными источниками боязни, и, так же, в наименьшей ступени, нежели иные разновидности опросников, оказываются зависимыми от отличительных черт становления у учениках интроспекции .

Методология включает ситуации трёх типов:

Ситуации связанные со школой, обращение с преподавателем;

Ситуации, активизирующие представление о себе;

Ситуации общения.

В соответствии с этим виды тревожности, выявляемые при помощи этой шкалы обозначены: школьная, самооценочная, межличностная.

Подсчитывается общественная сумма баллов раздельно по любому разделу шкалы и по шкале в общем. Приобретенные эффекты интерпретируются в виде признаков тревожности надлежащих видов. Сумма баллов по всей шкале - признак совокупного значения тревожности.

Методология 2

«Методология исследования самомнения»

Задача этой методологии выучить необыкновенности самомнения у деток дошкольного и младшего школьного возраста.

Предполагается бумага объемом с альбомный лист и диагностический который был использован. Малыш обязан осмотреть полосы на иллюстрации, мерило и 20 линий для сравнивания. Экспериментатор демонстрирует полосы, а младенец сопоставляет их с мерилом, при всем при этом замечает линия длиннее либо кратче.

Самостоятельно от ответа подопытного экспериментатор по собственной схеме замечает адекватно либо ошибочно при всем при этом наверное. (10 ответов верных и 10 ошибочных).

Экспериментатор задает вопросы малыша «Какое количество у тебя было верных и какое количество ошибочных ответов, или же одно и то же число?».

Исходя из ответа выявляется самомнение: Большая часть полезных ответов - завышенная; Большая часть негативных - заниженная; Коль скоро одно и то же число - самомнение адекватная.

Представленный анализ адаптирован к младшему школьному возрасту. Он несложен в обработке и дает достоверную информацию о уровне становления самомнения малыша.

Методология 3

Анализ «Кинетический набросок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана

Анализ «Кинетический набросок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана выдает роскошную информацию о личных отличительных чертах исследуемого малыша.

Полезным качеством этой методологии считается, собственно каждый воспитатель и специалист по психологии, следя за семьей и ребенком, сможет вычислить вид домашнего воспитания, а еще личные и чувственные специфики малыша. Дефектом использования методологии говорят трудозатратность обработки и интерпретации приобретенных этих.

2.2 Анализ и обобщение полученных результатов

2.1 Результаты исследования констатирующего эксперимента

Результаты изучения самооценки детей с РДА представлены в таблице 1.

Таблица 1. Особенности самооценки дошкольников, в %

Данные таблицы 1 констатируют о преобладании низкого ценности самомнения (заниженная) (84 %), значительно ниже симптомы адекватного ценности самомнения (12 %) и самые низкие симптомы высокого уровня (4 %). Преобладание неадекватного ценности самомнения мы считаем неблагоприятным фактором становления особы детей младшего школьного возраста. Эти данные так же наглядно показаны на рисунке 1.

Рисунок 1. Особенности самооценки младших школьников

Набросок 1 отображает направленность преобладания заниженной самомнения, что имеет какую либо связь с личными необыкновенностями детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста. Результаты исследования тревожности по методике А.М. Прихожан «шкала социально-ситуативной тревоги» Результаты исследования уровня тревожности изучаемых детей представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты исследования тревожности по методике «шкала социально-ситуативной тревоги», в%

Уровни тревожностиВиды тревожностиШкольнаяСамооценочнаяМежличностнаяОбщаявысокий52446258средний22323022низкий1624820

Признаки тревожности проявляют первенство оценивать значения школьной тревожности (52 %) таблица 2), данное соединено, собственно в младшем школьном на возрасте предмет делается основным словно работы, и в следствии этого у деток более высок уровень учебной тревожности; до какой-либо ступени последующий самооценочной (44 %), потому что у ребят появляются трудности и ужасы при самовыражении перед одноклассниками и учителями и неадекватными чувственными реакциями при достижении школьных фуроров, невысокой самооценкой подростков; дальше межличностная (62 %), собственно резюмирует о значении системы взаимоотношений со ценными совершеннолетними (опекунами, учителями) и ровесниками и образующимися при тогда опьяненный робости, страхов, тревожности и единая (58 %) профессионализм в значительной степени школьных моментов на неблагополучное опустошать деток в палец ступень тревожности представлен при оценке в совокупной трудности тревожности (22 %), затем самооценочной (32 %), школьной (22 %), межличностной (30 %).

Маленький вышина тревожности имеет место быть при межличностной тревожности (8 %), собственно надобно думать наверное соединено со сменой ценностей подростка, переходим от более ощутимого круга взаимоотношений с семьей (предки, воспитатели) к важным взаимоотношениям со ровесниками, до какой-либо ступени последующий при самооценочной (24%), нижеследующий в единой трудности (20 %) и школьной (16 %) тревожности. Подвергать анализу последствий дозволяет резюмировать возвышенный ступень крепко видов тревожности, хотя более высок признак межличностной и школьной, собственно заявляет само за себя о неудовлетворительной адаптации младших подростков

Результаты исследования по методике «Рисунок семьи»

Результаты исследования по описанному методу представлены в таблице 3 и рисунке 2.

Таблица 3. Результаты исследования симптокомплексов школьников по методике «Кинестетический рисунок семьи», в %

СимптокомплексыКоличество испытуемых, в %неразговорчивость12Мнительность40непереносимость 30Доминирование 33Самопожертвование 51Активность 16

Последствия изыскания сообразно таблице 3, демонстрируют преобладание желания подростков к обороне совершеннолетних и опекунов (58%). Выражена и тревожность (40%).

При всем этом на рисунке малыша просматривается штриховка, полосы с мощным нажимом, истирание, преувеличенное внимание к элементам, преобладание вещей, двойные и прерывистые линии, подчеркивание отдельных составных частей.

Находится интровертированность, замкнутость - 62%. Неимение ключевых долей тела у каких-либо фигур, выделение неких фигур, надёжная изоляция отдельных фигур, неадекватная значение отдельных фигур, преобладание вещей. Менее выражены: рвение к какой - или работы по 24%, желание к лидерству - 4%, также злость и враждебность (20%).

Наиболее наглядно итоги возможно узреть на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты исследования методике «Рисунок семьи»

Данные рисунка 2, также наглядно отражают результаты исследования.

«Внутреннее» отношение ребенка к своей семье и к себе, представленные на рисунках можно считать неблагоприятным.

2.2.2 Анализ формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент включал в себя следующие виды работ:

План занятий

1. Знакомство.

Абстрактный блок(мини-лекция)"Что такое аутизм".

Забава "Рукавички".

Практическое поручение" Портрет аутичного малыша".

Забава "Отвечай, сосед слева".

Мини-лекция "Как обнаружить аутичного малыша".

Забава "Ловля на динозавриков".

Мини-лекция "Как посодействовать аутичному ребенку".

Забава "Большущий puzzle".

Практическое поручение "Служба с кооперационными картами".

Мини-лекция "Служба с родителями аутичного малыша".

Практическое поручение.

Психический практикум.

Оборотная ассоциация.

Обобщающие упражнения.

Программка тренинга

Приветствие

Абстрактный блок "что такое аутизм"

Термин "аутизм" проистекает от греческого слова "сам" и означает последние формы нарушения контактов, выход от действительности в мир личных переживаний. Симптомы аутизма имеют все шансы отмечаться уже в 1-ые месяцы жизни малыша. Спецы выделяют 3 главных блока, в которых разрешено прей смотреть это повреждение:

Стиль и коммуникация;

Соц взаимодействие;

Фантазия.

Строгий(с проявлением всех признаков)аутизм сталкивается изредка. Но в группах ребяческого сада достаточно нередко видятся детки с аутистическими чертами.

Забава «Рукавички»

Мишень: Забава содействует установлению взаимопонимания с партнером, разбитию умения ставить контакт с окружающими.

Оглавление: Инструктор делает заготовки: вырезает из бумаги рукавички, численность их пар обязано подходить численности пар соучастников забавы. Водящий выдает всем играющим сообразно одной рукавичке. Любой обязан отыскать пару. Потом два отступает в сторону и без слов, применяя 3 карандаша различного цвета, как разрешено скорее раскрашивает совсем идентично свои рукавички. Замечание: Водящий следит за тем, как организуют общую работу пары, как они разделяют карандаши, как при этом договариваются, удается ли им условиться без поддержке слов. Дискуссия: Во время обсуждения любой соучастник ведает в кружку о том, что посодействовало ему собственно отыскать пару, как получилось условиться с партнером.

Практическое поручение «Портрет аутичного ребёнка»

Забава «Отвечай, сосед слева!»

Мишень: Отдать ощутить, как нужен контакт глаз при общении.

Вопросы обязаны существовать подготовлены заблаговременно, чтоб забава проходила в стремительном темпе. Перечень примерных вопросов приводится в прибавлении №23.

Дискуссия: Соучастники отвечают на вопрос, что они ощущали во время забавы, как для их главен контакт глаз с партнерами, который нередко отсутствует при общении у аутичных деток.

Мини-лекция «Как обнаружить аутичного ребенка»

Диагноз "аутизм" может определить лишь доктор. Однако далековато не все предки впору приводят собственных деток на предупредительный осмотр к невропатологу. Ежели воспитатель подмечает в поведении малыша какие-либо проявления аутизма, он может навести родителей малыша к психологу ДОУ либо посоветовать вести исследование малыша у невропатолога. Разъясняя воспитателям, как обнаружить аутичного малыша, инструктор может применять раздаточный материал, который дан в прибавлении № 24. Как верховодило, бывалые преподаватели постоянно имеют все шансы припомнить случаи из практики общения с таковыми детками. Эти случаи посодействуют изготовить абстрактный материал наиболее легкодоступным и дополнят перечень признаков, сообразно которым разрешено обнаружить аутичного малыша в группе.

Забава «Ловля на динозавриков»

Мишень: Данная забава обучает взаимодействовать с окружающими не лишь вербально, однако и невербально, содействует формированию умения укреплять мельчайшие конфигурации в мимике У напарника сообразно общению, что является нужным при работе с аутичными детками.

Оглавление: Группа соучастников встает в круг. Водящий значит за круг, делается спиной к группе и затевает шумно полагать по 10. В это время соучастники передают друг другу игрушечного динозаврика. Сообразно окончании счета тот, у кого располагаться зверь, вытягивая руки вперед, накрывает его ладошками. Другие соучастники повторяют этот жест. Задачка водящего - отыскать" у кого в руках динозаврик.

Дискуссия: Группа дискуссирует, как предоставленная забава может посодействовать при работе с аутичными детками. Как верховодило, аутичным детям тяжело сходу подключиться в забаву, потому поначалу нужно отдать им вероятность повидать со стороны; как играют остальные детки, а потом, ежели малыш сам захочет, подключить его в сплошное действие.

Мини-лекция «Как посодействовать аутичному ребенку»

Так как "аутизм" - мед диагноз, коррекционная служба с ребенком обязана проводиться совокупно группой профессионалов: доктором, психологом, преподавателями. При этом, основная задачка - не излечить деток(так как это нереально), а посодействовать им приспособиться в сообществе.

Сообразно статистике 70% деток с синдромом аутизма опосля соответственной коррекционной работы, проведенной с ними в дошкольном малолетстве, потом имеют все шансы навещать массовые общеобразовательные школы. И главная награда в этом принадлежит в первую очередность преподавателям ДОУ, какие, сноровисто применяя приемы и способы работы с аутичными детками, подсобляют им отыскать родное пространство в находящемся вокруг мире. Водящему семинара нужно направить особенное интерес слушателей на смысл роли воспитателя в процессе привыкания аутичных деток.

Аутичные детки с наслаждением занимаются таковыми обликами деловитости, как плоскостное моделирование, коллекционирование, укладывание мозаик и проектирование, и опытнейший преподаватель обязан учесть эти индивидуальности при построении личных планов обучения.

Аутичным детям тяжело врубаться в сюжетно-ролевые забавы в группе, в особенности ежели это не совершенно обычная для их забава. Потому задачка взрослого-снабдить малыша комплектом поведенческих стереотипов, которыми бы он мог воспользоваться в разных игровых обстановках.

Забава «Большущий puzzle»

Мишень: Забава содействует сплочению группы, разбитию возможности ставить контакт с партнерами, умения достигать окончательной цели, верно сформулированной. Оглавление: Инструктор заблаговременно приготовляет карточки: разрезает огромную красочную картину на очень много маленьких подробностей(сообразно числу играющих, либо в 2- Зраза более, чем соучастников. Потом он раздает любому соучастнику сообразно 1-2-3 карточки. Задачка группы - составить общую картину. Разрешено накрутить условия забавы, ограничив время исполнения поручения. Разрешено вести забаву в подгруппах, любая из которых собирает свою картину. Разрешено завести запрещение на вербальное общение. Разрешено вести забаву в 2 шага: 1 шаг - вербально, 2 шаг - невербально.

Во время обсуждения соучастники разделяются впечатлениями о том, что препятствовало и что подсобляло при исполнении поручения.

Практическое поручение "работа с пооперационными картами"(служба в подгруппах)

Для такого чтоб аутичный малыш ощущал себя твердо в процессе обучения(забавы)и исполнения режимных моментов, рекомендуется применять в работе с ним пооперационные игра в карты. (Эталон дан в прибавлении № 25.)С целью отработки наставниками опыта составления таковых карт рекомендуется исполнить последующее практическое поручение.

Любая подгруппа приобретает карточку с поручением собрать пооперационную карту для работы с детками.

С6ор на прогулку.

Лепка фигуры животного.

Дневальство перед обедом.

Живописание животного.

Сообразно завершению исполнения поручения проходит сплошное дискуссия и замен готовыми пооперационными картами.

Мини-лекция "работа с родителями аутичных деток"

Так как малыш проводит в ребяческом саду(в классе)только дробь времени, нужно действовать в узком контакте с родителями, познавая от их детали поведения малыша дома, на улице и т, п. Лишь в процессе общей работы разрешено сотворить определенные стереотипы обучения аутичного малыша. Нужно проявить настоящую содействие родителям, какие не постоянно соображают индивидуальности поведения собственных деток и нередко не знают, как знаться с ними. Разрешено посоветовать родителям применять маркировку, аннотации, пооперационные игра в карты и остальные приемы и способы, какие уже употребляются при работе с их ребенком преподавателем. Нужно вводить родителей с ролевыми забавами деток группы либо класса, с книжками, какие им читают, и с чертами исполнения режимных моментов. Лучше, чтоб предки дома пытались не разламывать стереотипы обучения малыша, выработанные в группе.

Практическое задание

Любому члену группы(сообразно способности)выдается раздаточный материал с описанием игр Черепановой Г. Д. для работы с аутичными детками(см. голову "Забавы, в какие играют. "). Эти забавы призваны делать двоякую функцию: с одной стороны, они содействуют развитию познавательных действий, с иной стороны, подсобляют отыскать контакт меж зрелым и ребенком, определить доверительные дела меж ними.

Неважно какая из данных игр может существовать включена в контекст тренинга, в программку коррекционной работы с ребенком.

Во время исполнения поручения соучастники знакомятся с вхождением предложенных игр. Опосля этого проводится дискуссия, примерными вопросами которого имеют все шансы начинать последующие:

Какие из данных игр являются лишь персональными, а какие разрешено шевелить в группе?

Какие забавы в большей ступени предусмотрены для работы с дошкольниками, а какие - с младшими школьниками?

Каким из перечисленных игр разрешено научить родителей? и т. д.

Для усложнения упражнения разрешено вручать соучастникам перечень игр, какие предусмотрены для работы с брутальными, беспокойными, аутичными детками. В этом случае целенаправленно работу новости в подгруппах, любая из которых обязана избрать забавы для определенной категории деток.

Опосля завершения упражнения разрешено вести дискуссия как в кружку, этак и в подгруппах сообразно 3-5 человек.

Сообразно собственному усмотрению группа может проиграть в 1-2 понравившиеся забавы.

Психический практикум.

Оборотная ассоциация.

Обобщающие упражнения.

Доставление результатов. Исполнение 1-2(сообразно выбору тренера)обобщающих упражнения "Изображают детки", "Непосредственный эфир" и т. д.

Забавы, в какие играют аутичные дети

"Собираем головоломки"

Мишень: формирование коммуникативных склонностей малыша. Составлять головоломки - один из обожаемых видов деловитости почти всех аутичных деток, потому предоставленная забава доставляет им огромное наслаждение.

Оглавление: поначалу ребенку дают составить одну либо некоторое количество головоломок(\"Танграм","Квадрат Пифагора", "Сложи квадрат" и т. Д.). Потом неприметно из коробки извлекают одну мелочь. Малыш складывает знакомую головоломку и внезапно открывает, что не хватает подробности. Тогда он обращается за поддержкой. Ежели малыш ещё не готов к такового рода общению, зрелый может посодействовать ему: "Данная мелочь у меня. Ежели она тебе необходима, можешь шмальнуть, и я отдам её. " На первых порах разрешено даже посодействовать ребенку сконструировать просьбу.

Приобретенный опыт укрепляется равномерно, при каждом возобновлении предоставленной забавы, а потом переносится на остальные виды деловитости.

Забавы с расчудесным мешочком

Мишень: формирование кинестетических чувств, восприятия цвета, формы, умения помогать со зрелым.

Наощупь малыш левой рукою избирает сообразно заданию зрелого определенную геометрическую фигуру, а правой изображает на бумаге его контуры. Потом из мешочка вынимается выбранная фигура, она сравниваемся с нарисованной, раскрашивается тем же цветом, что и чудак. Лучше, чтоб малыш во время работы произносил. вслух заглавие фигуры, цвета и те деяния, какие, он изготовляет.

Забаву лучше жить в таковой последовательности: поначалу в мешочке обязаны находиться предметы лишь одной формы(к примеру, лишь треугольники, затем- 2-ух форм, 3-х форм, 4 форм и т. д.

Любой раз(не считая главного варианта)ребенку дается таковая аппарат: "Выбери таковой объект, как я тебе покажу". Либо наиболее непростой вариант: "Нарисуй объект, который ты владеешь в левой руке в мешочке" - в этом случае эталон отсутствует, малыш действует лишь сообразно словесной аннотации.

"Разговаривающие картинки"

Мишень: Формирование наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения действовать с пооперационными картами и сочинять их.

Оглавление: Малыш приобретает пиктограмму и исполняет деяния в согласовании с указанием на рисунке. Потом он ведает зрелому о том, как он додумался, что необходимо изготовить конкретно это. Опосля маленького разговора малыш м зрелый имеют все шансы измениться ролями. Сейчас уже зрелый исполняет изображенное элементарно ребенком поручение, а потом дает ответ на его вопросы.

"Физкультурники"

Мишень: Формирование координации движении, обучение малыша навыкам работы с пооперационными картами.

Для такого чтоб не запамятовать, какое упражнением как нужно делать, перед истоком забавы нужно заготовить схемы(пооперационные игра в карты). Зрелый и малыш совместно изображают схему к одному из упражнений, к примеру:

"Симметричные картинки"

Мишень: Формирование коммуникативных склонностей, умения действовать с партнером.

Договариваются, каким карандашом. Зрелый описывает исходные точки. Карандаши устанавливают сразу в одну точку и проводят в одном темпе.

"Менялки игрушек"

Мишень: Данная забава обучает взаимодействию с окружающими при поддержке не лишь вербальных, однако и невербальных средств, к примеру, исполнять контакт глаз.

Оглавление: Все детки встают в круг, любой владеет в руках какую-нибудь игрушку. Водящий стоит спиной к играющим и шумно считает по 10. В это время некие играющие изменяются предметами. При этом все деяния выполняются не говоря ни слова. Изменяться дважды одной игрушкой не позволяется. Водящий вступает в круг. Его задачка - отгадать, кто с кем изменился игрушками. Разрешено условиться заблаговременно, насколько попы ток дается водящему для отгадывания.

Замечание. Как верховодило, аутичным детям случается тяжело сходу подключиться в забаву. Традиционно они поначалу(время от времени в движение нескольких дней либо даже недель)элементарно наблюдают за забавой со стороны, потом, при хотении, они имеют все шансы стать в круг и взять роль в забаве, а потом они имеют все шансы договориться руководить.

"Формируем мульты"

Мишень: Изучать деток восстанавливать последовательность происходящих событий, совершенствовать коммуникативные склонности.

Оглавление: Ребенку предлагается припомнить главные действия, какие происходили в движение предшествующего дня. Потом зрелый на карточках маленького размера, сложенных в гармошку совместно с ребенком, делает зарисовки к главным режимным моментам. На листе плотной бумаги зрелый изображает телек, прорезает в нем окошки и затевает с ребенком просмотр мультов: "Вот ты встал с утра, попробуй вспомнить, что ты произнес маме? Потом ты сел есть, выходя в следствии стола, что ты произнес?\" И т. д.

"Чародейный сундучок"

Мишень: Забава содействует развития тактильных чувств, формированию навыков посыльный речи. В базе предоставленной забавы лежит один из обожаемых видов деловитости аутичных деток - рассматривание и исследование новейших предметов.

Разрешено выстроить занятия на закрепление параметров предметов.

Выдумывать: в каком месте это понадобится и т. д.

Эту забаву разрешено жить с тканью, мехом, пуговицами, клубочками пряжи, бросовым материалом. Помечтать либо заняться фальшивками.

Нужно всякую фальшивку делать по конца, чтоб малыш захотел ещё раз и 2 и… возвратиться к волшебному сундучку .

2.3 Результаты контрольного эксперимента

Результаты исследования по методике «изучения самооценки»

Результаты изучения самооценки на контрольно-сравнительном этапе представлены в таблице 4.

Таблица 4. Особенности самооценки дошкольников на контрольном этапе

Вид самооценкиКоличество испытуемых, в %до коррекциипоследо коррекциипослеЗавышенная88824Адекватная16241648Низкая76687628Контрольная группаЭкспериментальная группа

Эти таблицы 4 резюмируют динамику перемены значения самомнения в экспериментальной группе подопытных.

Завышенная самомнение увеличилась от 8 до 24 %, адекватная от16 до 48%. И невысокая снизилась от 76 до 28%.

Результаты исследования тревожности детей по методике А.М. Прихожан

Контрольно-сравнительные результаты по данной методике смотрите в таблицах 5, 6.

Таблица 5. Результаты уровня тревожности до и после коррекции по методике А.М. Прихожан в экспериментальной группе

Уровни тревожностиВиды тревожностиШкольнаяСамооценочнаяМежличностнаяОбщаядо коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипослеВысокий5236442862365836Средний2246325830541840Низкий16162416882424

Характеристики тревожности наглядно резюмируют (таблица 5 и 6) преобладание среднего значения по всем видам тревожности.

Приметно ниже признаки экстра класса (36%; 28 %; 36%; 36 %) и характеристики невысокого значения тревожности не изменился (16 %; 16 %; 8 %; 24 %). Центральный уровень превалирует при рассмотрении самооценочной тревожности (58%), единой (40 %) и школьной (46 %), дальше межличностной (54%).

Данные по результатам методики на определение тревожности у детей в контрольной группе показаны в таблице 6 ниже.

Таблица 6. Результаты уровня тревожности до и после коррекции по методике А.М. Прихожан в контрольной группе

Уровни тревожностиВиды тревожностиШкольнаяСамооценочнаяМежличностнаяОбщаядо коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипоследо коррекциипослевысокий52524436626258средний22223240303018низкий161624248824

Эта направленность (динамика конфигурации тревожности) быть может определена возрастными необыкновенностями чувственной сферы младших подростков, его взаимоотношениями со ровесниками и солидным людьми (воспитатели, предки), отношением к себе, и еще действенным действием программы на стабилизацию этих видов чувственно -волевой и личной сфер.

Результаты исследования по методике «Рисунок семьи» на контрольном этапе

Результаты исследования по данному методу представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты исследования симптокомплексов по методике «Рисунок семьи» до и после проведения формирующего эксперимента

Уровень проявления Количество испытуемых, в %До проведения формирующего экспериментаПослеИнтровертированность62626236Тревожность 50505024Агрессия и враждебность 20202016Демонстративность, стремление к лидерству 4488Стремление к защите взрослых, родителей 58585850Стремление к какой - либо деятельности24243240Группы испытуемыхКонтр. гр.Экспр. гр.Контр. гр.Экспр. гр.

Последствия изыскания сообразно таблице 6, открывают изменения которые произошли с подопытными экспериментальной категории: падение замкнутости от 62% до 36%, тревожности с 50 до 24%, злости с 20 % до16%, рвение к защите взрослых с 58% до 50%. И еще в этой группе имеется увеличение демонстративности от 4% до 8% и стремлении к какой - или работы от 32% до 40%.

Эта динамика перемены последствий изыскания в экспериментальной группе является положительной, собственно имеет возможность резюмировать о полезном воздействии коррекционных занятий на экспериментальную категорию.

Итоги эмпирического изучения отображают индивидуальности эмоционально - стеничный сферы и личности деток с ранним ребяческим аутизмом.

Данные констатирующего опыта сообразно способу «Исследование уровня самооценки» представляют преобладании невысокого уровня самомнения(84 %), гораздо ниже характеристики адекватного уровня самомнения(12 %)и наиболее низкие характеристики высочайшего уровня(4 %).

Итоги изучения тревожности сообразно способу «шкала социально-ситуативной тревоги» демонстрируют преобладание высочайшего уровня школьной тревожности(52 %), самооценочной(44 %), и межличностная(62 %)и общей(58 %). Анализ итогов дозволяет установить высочайший степень всех видов тревожности, однако более высок показатель межличностной и школьной, что произносит о недостаточной привыкания младших школьников с показателями РДА к педагогической среде.

Итоги изучения сообразно способу «Набросок семьи» констатирует преобладание рвения школьников к охране зрелых и родителей(58%), эксплицированность тревожности(40%)и интровертированность, обособленность - 62%.

Сообразно результатам констатирующего опыта были подобранны и проведены коррекционные занятия. На коррекционных упражнениях водящим являлся способ поведенческого тренинга. Он ориентирован на обучение малыша адекватным формам поведения в проблемных обстановках. При проведении коррекционно-развивающих занятий была замечена динамика проявления позитивных и отрицательных эмоциональных - волевых и личных проявлений в поведении испытуемых.

Итоги повторной диагностики проявили динамику конфигурации уровня самомнения в экспериментальной группе испытуемых, всех видов тревожности(преобладание среднего уровня). Итоги изучения сообразно способу «Набросок семьи» проявили понижение замкнутости от 62% по 36%, тревожности с 50 по 24%, злости с 20 % до16%, рвение к охране зрелых с 58% по 50%. Еще в предоставленной группе наблюдается поднятие демонстративности от 4% по 8% и влечении к какой-никакой - или деловитости от 32% по 40%. В контрольной группе испытуемых важных конфигураций в итогах изучения не наблюдается.

Опосля отделки контрольных итогов нами были составлены советы для преподавателей и родителей.

Советы сообразно действенному обучению деток с РАС(расстройства аутичного диапазона)

При обучении малыша с РАС преподаватель обязан воспринимать во интерес последующее:

необходимо обдумывать метод подачи той либо другой учебной программки детям с РАС;.

необходимо воспринимать во интерес трудности, связанные с нарушением развития речи и коммуникации при РАС;

дети с расстройствами аутистического диапазона, как верховодило, не соображают сокрытую информацию. Традиционно они нуждаются в том, чтоб главные идеи либо мнения были верно проявлены;

недостаточная дееспособность к обобщению вызывает трудности в выстраивании связей меж мнениями, вследствие что они имеют все шансы восприниматься разъединено (к примеру, недопонимание такого, что увеличение - это повторное телосложение). Это еще затрудняет перенос познаний в жизненные ситуации;

неравномерность умственного развития может обозначать, что имеется очень мощные и слабенькие стороны развития;

трудность осмысливания устной и письменной речи и точность интерпретаций может приносить к искаженному восприятию услышанного и прочтенного;

триада нарушений традиционно ведет к потребности в структурированности во всем, потребности в помощи в обстановках общественного взаимодействия, трудностям в импрессивной и экспрессивной речи;

ребенок может не обдумывать возникновение у себя беспокойства, потому нужно присматриваться к вероятным стимулам и начальным проявлениям беспокойства;

наблюдаемое поведение малыша, которое может разъясняться окружающими как обыкновенные капризы либо неповиновение, может обладать цельный разряд значений. К примеру, оно может формулировать надобность в поддержке либо интересе; выход от стрессовых обстановок(реакция на чрезмерную стимуляцию); хотение заполучить какой-нибудь объект; непонимание; ответ супротив не желаемых событий; приобретение доборной стимуляции, к примеру, от плевания, применения бранной речи.

Общие советы сообразно организации взаимодействия с детками с РАС

Нужно гарантировать четкую компанию жизнедеятельности и серьезный порядок дня.

Следует применять понятную недвусмысленную стиль и сторониться ироничных либо идиоматических выражений.

Неприемлемое поведение отмечайте жестким, однако не резким одним словом «Нет» либо «Прекрати» и при необходимости подкрепите его жестом.

В истоке обучения опасайтесь вопросов типа «Для чего ты это сделал(а)?», «Желаешь это изготовить?», поэтому что детки с РАС в большинстве случаев не способны разъяснить фактор собственного поступка и вербально проявить свои хотения. Ребенку требуется особое обучение, в процессе которого ему предлагаются недлинные и точные ответы на такие вопросцы, какие он мог бы в предстоящем применять в собственной жизни.

Обращайтесь к учащемуся раздельно сообразно имени как разрешено почаще, чтоб он знал, что вы обращаетесь к нему.

Нужно гарантировать целостность требований со стороны всех соучастников воспитательного процесса и пытаться не отходить от выполнимых задач, какие были установлены.

Нужно учесть то, что конфигурации в поведении имеют все шансы формулировать имеющееся волнение либо стресс, может быть вызванные малыми переменами в распорядке дня.

Не воспринимайте собственно дерзкое либо брутальное поведение - помните, что предмет бешенства может не соответствовать с настоящим родником(к примеру, ежели малыш начал вас царапать, это не означает, что конкретно вы являетесь родником его злости). Может быть, его сейчас некто испугал. Для выявления родника злости нужно проверить находящуюся вокруг обстановку малыша.

Нужно умышленно учить правилам общественного поведения, таковым как соблюдение очереди, воплощение социально принятой дистанции.

Нужно увеличивать надзор в периоды неорганизованного времени, во время практических занятий; занятий, связанных с телесным трудом и периоды взаимодействия учащихся, к примеру, во время игр, обеда; нужно оповещать ровесников о трудностях предоставленного учащегося.

Разрешено сотворить группу товарищей, какие могли бы подсоблять данному учащемуся и работать позитивной моделью поведения в обстановках общения либо во время уроков.

Нужно сочинять расписание для малыша, в котором бы сообразно распорядку размещалось любое рукоделие; это несомненно поможет учащемуся предвидеть действия дня и предотвратит лишнее волнение.

Работая с детками с расстройствами аутистического диапазона, принципиально держать в голове о том, что трудноуправляемое поведение является отображением нарушений, связанных с аутизмом(глядите отображение триады нарушений). Принципиальным главным шажком при выборе способа работы над теми либо другими чертами поведения является расследование обстоятельств предоставленного поведения и попытка взять в толк данное поведение с точки зрения малыша. Наиболее трудное поведение появляется в следствии недочета навыков коммуникации. Следственно, формирование навыков коммуникации владеет главную значимость, этак как это несомненно поможет понизить возникновение фрустраций, и как их последствие, неприемлемое поведение.

Есть немало обстоятельств, принуждающих деток с аутизмом делать либо произносить тяжелые для восприятия либо эксцентричные вещи. Ежели фактор данных поведений непонятна, то узнать её может посодействовать фиксирование последующей инфы:

когда возникает данное поведение, кто при этом находится;

что происходило конкретно перед инцидентом;

описание инцидента;

что происходило опосля инцидента.

Таковым образом, имеют все шансы обнаружиться некие закономерности происхождения предоставленного поведения, что несомненно поможет действовать над поведением отлично. Время от времени ненужное поведение появляется сообразно нескольким факторам, какие тяжело распутать, однако почаще только действует одна главная фактор, которая делается тривиальной в итоге разбора поведения. Она и может стать начальный точкой в выборе стратегии работы над поведением. Есть остальные принципиальные моменты, какие следует воспринимать во интерес при работе над поведением:

Следует обладать положительный настрой. Следует награждать не плохое поведение, а не гипнотизировать санкции за неприемлемое поведение.

Следует существовать долготерпеливыми. Какой-никакой бы способ вы ни использовали, он не начнет действовать одномоментно. Погодите, сообразно последней мерке, 4 недельки, до этого чем пытаться остальные способы, в особенности когда стиль идет о детях. Некие способы, к примеру, направленные на формирование методик коммуникации, предполагают долговременную работу, в особенности с детками с доп. трудностями в обучении.

Предки, обслуживающий персонал и сотрудники школы обязаны действовать вместе, по другому малыш станет проверять смятение, а поведение, над которым ведется служба, может усугубиться. Еще стоит держать в голове о том, что ежели малыш привык завлекать интерес, скажем, кликом, а вы перестаете отвечать на этот вопль, то это вызовет незамедлительную реакцию с его стороны - он начнет орать ещё звучнее.

Следует существовать поочередными. Все, кто проводит время с ребенком, обязаны ведать, как отвечать на поведение, над которым ведется служба, и задерживаться выбранного способа деловитости.

Следует предохранять покой. Возмущенная либо звучная ответная реакция с вашей стороны может повысить ваше настроение, однако навряд ли она несомненно поможет ребенку.

Следует использовать созидательный подъезд. Не опасайтесь пытаться новое, ежели считаете, что это может посодействовать.

Некие способы трудно использовать в критериях школы(к образцу, одобрение пищей, доступ к игровой площадке), трудно пренебрегать вопль либо остальные гулы, снабдить безмятежную обстановку. Упругость, глубочайшее сознание проблем деток с расстройствами аутистического диапазона, общая служба со школой и иными спецами, а еще хотение показывать помощь детям с аутизмом - все это принципиальные причины, способствующие раскрытию возможных способностей малыша с расстройством аутистического диапазона. (Замечание: Вероятные способности понимаются в широком значении, не ограничиваясь отвлеченной успеваемостью).

Помните, вам пригодится время и стремления для такого, чтоб поменять поведение малыша. Время пригодится и самому ребенку. Планируя работу над поведением, следует держать в голове о том, что в движение первых дней обучения ситуация может ухудшиться. Но вы будете вознаграждены, когда чрез некое время дела сходят на поправку.

Нереально в совершенной мерке поставить значимость общей работы родителей и профессионалов разных служб. Нужен неизменный замен информацией о том, что проистекает в школе и дома. Это несомненно поможет выполнить последовательность в подходах к работе и избежать различных ошибок.

Общие советы сообразно организации учебной среды

Детки с РАС, как верховодило, чувствуют трудности в организации собственного интереса и чрезвычайно отвлекаемы. Амуниция в классной горнице может шибко воздействовать на поведение учащегося и его дееспособность к учебе.

При организации учебной среды нужно учесть последующее:

пространство классной горницы обязано существовать верно разделено на зоны с явными границами. Ежели зона употребляется лишь для учебы, то это способствует учащемуся взять в толк, что от него ожидается, когда он располагаться в данной зоне;

учитель обязан усаживать класс этак, чтоб учащийся с РАС не отвлекался на остальных либо на оснащение;

необходимо формировать организованную несуетливую обстановку.

необходимо обладать пространство для персональной работы с ребенком;

необходимо обладать приятные карточки-напоминания принятого поведения.

необходимо обладать отлично организованное и подписанное учебное оснащение.

предметы, какие имеют все шансы воспрепятствовать при исполнении заданий, нужно устранять из поля зрения учащегося;

необходимо поведать ребенку о требованиях к всякой зоне классной горницы.

Ежели габариты классной горницы не разрешают увести отдельное пространство для персональной работы, то принципиально, чтоб учащийся имел парту со собственным именованием, которая служила бы ему собственного рода основанием. Пытайтесь применять всякую имеющуюся мебель, к примеру, неестественный шкаф, куда разрешено бы было прибрать отвлекающие интерес предметы. Такового рода основа способствует не лишь детям с РАС, однако и иным учащимся, которым тяжело концентрироваться в критериях класса.

Ежели обучение проходит в переполненной классной горнице, то потрудитесь отыскать безмятежное пространство в школе, которое бы было «тихой гаванью» для учащегося с РАС. Малыш с РАС может обладать завышенный степень чувствительности к гулу, что ведет к стрессу и неспособности управляться с обстановкой, когда степень гула превышен.

Внедрение приятных средств

Приятные расписания предоставляют последующие достоинства:

разрешают вытекать распорядку дня. Учащийся знает, что он обязан изготовить сейчас, и ему не необходимы словесные аннотации либо подсказки. Таковым образом увеличивается независимость малыша;

являются неизменных обращений, снижая таковым образом волнение учащегося и придавая ему эмоция убежденности и сохранности;

позволяют избежать конфронтацией со зрелыми. Когда прибывает время занятия, которым малыш не обожает учиться, то зрелым следует справляться на расписание: «Расписание произносит, что мы станем …»;

позволяют изучить более принципиальные заведенные деяния;

устраняют неизменные вопросы о событиях дня;

позволяют учащимся существовать готовыми к сменам;

позволяют объединять ожидаемое поведение с занятиями в расписании;

дают вероятность учащемуся заполучить чувство такого, что кое-что достигнуто.

Лучше только, ежели расписание станет расположено в центре классной горницы, чтоб его мог созидать целый класс. Преподаватель обязан «пройти» с ребенком сообразно расписанию или на целый день, или лишь осветив дальнейшее рукоделие в зависимости от возможности малыша либо класса принимать данную информацию.

Общие советы сообразно организации учебной деятельности

Перед хоть каким видом коммуникации нужно притянуть интерес учащегося, именуя его сообразно имени.

Применяйте несложные выражения. В особенности это принципиально при выдаче руководств и разъяснений. Опасайтесь руководств типа «До этого чем брать книжку для чтения, не позабудьте поставить подпись ваши работы, когда вы их выполните». Таковой манера полностью природен и применим для большинства деток, однако он может активизировать мощное смятение у деток с расстройствами аутистического диапазона. Вероятен последующий вариант предоставленной аннотации: «Когда вы окончите работу, подпишите её, а потом берите книжку для чтения».

Не следует произносить очень длинноватыми отрывками либо очень скоро. Обучайте единичным словарным темам. Не следует считать, что детки соображают слова и мнения без обучения им. Нужно особое обучение мнениям, выражающим пространственное размещение предметов. При обучении рекомендуется применять, предпочитаемые ребенком предметы(к примеру, шоколад на тарелке, под тарелкой и этак дальше). Проверяйте сознание учащимся услышанных фраз, требуйте подтвердить фразы. Ежели учащийся не соображает фразу, сократите её по главных слов.

Применяйте приятные материалы для новейших слов и мнений. Почти все детки с расстройствами аутистического диапазона более воспринимают чрез визуальный канал, чем слуховой. Пытайтесь аккомпанировать тексты фото, символьными картинами,(в особенности главные слова). Предлагайте поручения, как это может быть, убедительно и непосредственно. Это в особенности принципиально при обучении новеньким мнениям и навыкам. Время от времени хорошо показать ребенку образцы выполненных заданий, как применять оснащение, либо же включить к ролевой забаве зрелого для показа четкого исполнения(что требуется изготовить ребенку).

Нужно жить анализ заданий с точки зрения их выполнимости и размера интереса учащегося. Сократите размер заданий и применяйте одобрения в том случае, ежели нужно нарастить убежденность учащегося в предоставленном предмете.

Применяйте различные средства подачи поручения. Предъявляйте поручения долями. Вместо такого чтоб ждать от малыша, что он выполнит лишь дробь заданий на листе с поручениями, лучше рвать одно поручение и вручить его раздельно. Это исключит неурядицу с инструкциями, а еще волнение в следствии такого, что поручение смотрится чрезвычайно длинноватым и трудным.

Нужно учить учащегося мнению «Закончено». Поручения обязаны обладать точное правило и конец, чтоб малыш имел точное понятие о том, что от него требуется и в каком объеме. При необходимости применяйте таймер.

Опасайтесь перегрузок в учебе и общении. Помните о том, что неважно какая служба в группе, общение предъявляют доп запросы к ребенку с расстройством аутистического диапазона. Опасайтесь планирования занятий, какие требуют вовлеченности и в отвлеченную учебу и в общение. Ежели на уроке упор делается на общую работу с иными детками, то сами поручения тогда обязаны существовать в рамках возможностей малыша с расстройством аутистического диапазона. Поручения, требующие отвлеченных познаний, лучше делать в умеренном месте персонально.

Пытайтесь сообразно способности объединять поручения с интересами учащегося. -Разрешено применять компьютерные программки для развития языковой грамотности.

Давайте учащемуся время от времени вероятность учиться обожаемым занятием в качестве одобрения за усердия при исполнении заданий(фиксированное время, разрешено применять песочные часы).

Нужно устранять либо уменьшать отвлекающие причины, к примеру, грохот, неизменные движения, компы, перегруженные информацией стенды в рабочей зоне. Время от времени учащемуся нужно давать учебное пространство без отвлекающих причин. Это может существовать пространство в классе либо за пределами класса, в зависимости от потребностей учащегося.

Нужно, чтоб малыш освоился в учебной обстановке, то имеется знал, в каком месте лежат нужные принадлежности, каковой тренировочный распорядок, что делать и когда делать. Нужен точный распорядок действий сообразно отношению к собственным вещам учащегося в истоке и конце учебного дня(к примеру, как анализировать и составлять кошель).

Учащийся обязан ведать, как дойти по нужных мест и потрясающих комнат в школе - он обязан ведать более маленький маршрут. Учащийся обязан обладать определенное пространство для собственных вещей.

Нужно обладать довольно материалов для работы, чтоб учащемуся не довелось распределяться ими с иными.

Разбивайте поручения в облике приятных руководств. Прикрепляйте их слева вправо или сверху книзу.

Нужно обладать такое расписание, которое дозволит учащемуся терпеть его в разные места в школе с тем, чтоб он тихо ощущал себя сообразно предлогу грядущих событий(к примеру, папка с файлами либо альбом).

Заведите коробку/место для семейных заданий/писем и др. , ежели вам необходимо заделывать их и учить малыша этому деянию.

При выдаче семейного поручения отыщите время, чтоб отдать точные аннотации и объяснения. -Применяйте эталоны для демонстрации ожидаемого от учащегося окончательного итога.

Обсудите с сотрудниками, что доказывает учащегося.

Нужно дарить довольно информации/пошаговой поддержке, чтоб малыш мог исполнить поручение.

Удерживайте невольные подсказки(перемещение губ, жесты), когда задаете учащемуся вопрос.

Давайте учащемуся довольно времени для осмысления вашего вопроса - переработка речи у деток с РАС может существовать гораздо неторопливее, чем у деток с обычным развитием. Пытайтесь не применять перефразирование - это может начать смятение.

Заключение

Эффекты литературного и экспериментального изыскания специфики и коррекции эмоционально - волевой сферы и персоны деток с ранним ребяческим аутизмом проявили:

.Тест психолого-педагогической литературы демонстрирует, собственно сделан ряд изысканий сути, приспособлений формирования, симптомов и проявлений эмоционально-волевых нарушений изначального нрава. За два последних десятилетия в отечественной особой литературе обнаруживался ряд изысканий, приуроченных к коррекционной работе с аутичными детками. Впрочем коррекционных занятий нацеленных на коррекцию психологической сферы и персоны у данных детей гарантированно не представлено.

.Последствия эмпирического изыскания отображают преобладание невысокого значения самомнения экстра класса школьной тревожности, самооценочной, межличностная и общей. Преобладание желания подростков к обороне совершеннолетних и опекунов, выраженность тревожности и интровертированность, замкнутость.

.По итогам констатирующего опыта были подобранны и проведены коррекционные занятия. Во время выполнения коррекционно-развивающих занятий появилась динамика проявления позитивных и негативных психологических проявлений в поведении подопытных.

.Эффекты повторной диагностики продемонстрировали динамику перемены значения самомнения в экспериментальной группе подопытных, всех видов тревожности (преобладание среднего значения), падение замкнутости, тревожности, стремление к обороне совершеннолетних.

В общем, эти итоги одобряют выдвинутую нами гипотезу исследования.

Список использованной литературы

1.Ковалева В,В, Педагогика ребяческого возраста. - М.: Медецина, 1995, 336с.

.Веденина М.Ю. Применение гуманистической терапии аутичных деток для формирования умений домашний адаптации. // 1997. с.31-40.

.Баенская Е.Р. Специфики раннего действенного становления аутичного малыша в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология.- 1995.-№5. с.76-83.

.Богдашина О. Аутизм: понятие и раскрытие. Донецк, 2009, 117 с.

.Дилигенский Н. Слово через стенки. - М., 2010, 231 с.

.Шипицина Л.М. Трудности ребяческого возраста.- М.: Дидактика Плюс, 2001, 97 с.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Раз Ваш малыш недогоняет в развитии. - М., 2007, 124 с.

.Журенков К. Аутизм - чума ХХI века. // Огонек. - 2001. - №22, с. 4-8.

.Кревелен В.К. К задаче раннего аутизма // Ребяческий аутизм: Хрестоматия.- СПб, 2007, 236 с.

.Исаев Д.Н., Каган В.Е. Болезненные синдромы у деток и молодых людей: механизмы расстрцств поведения // Патологические перемены поведения. - Л-т, 1973, 251 с.

.Ульянова Р.К. Младшешкольное образование аутичных деток // Дефектология.- 1988.- № 4. с.66-70.

.Ульянова Р.К. Трудности исправительской работы с аутичными детками // Педагогический поиск.- 1999.- № 9, с.11- 29.

.Башина В.М. Аутизм в раннемдетстве. -М.: Медицина, 2009, 221 с.

.Башина В.М. Ранешний ребяческий аутотизм // Исцеление - М., 1980, 123 с.

.Шоплер Э., Ланзирд М., Ватерс Л-т Поддержка особых детей. Сборник процедур для профессионалов и родителей.- Минск: Изд-во БелАПДИ, 1997, 119 с.

.Карвасарская И.Б. Вблизи. Из навыка работы с аутотичными ребятами. - М., 2003, 232 с.

.Кавасарская И.Б. Психологическая порука семье с аутичным ребенком // Коррекционная психология, особая психология. - Курск: Изд-во Курск. Гос. Ун-та, 2003. - 271 с.

.Блейлер Е. Аутическое мышление, речь // Хрестоматия по единой психологии-М.: Изд-во МГУ, 1981. - с.112-125.

.Кузьмина Мтр. Аутизм // Школьный преподаватель. - 2000. №47-48, с.21-36.

.Иванов Е.С. нерешенные вопросцы раскрытия раннего ребяческого аутизма // Ребяческий аутизм: пособие. - СПб.: МУСиР им. Р.Валленберга, 1997, 246 с.

.Каган В.Е. Аутизм у школьников. - Л.: Медицина, 2001.- 190 с.

.Каган В.Е., Исаев Д.Н. раскрытие и корректировка аутизма у детей.- Л.: Ленингр. Педиатрический врачебный ВУЗ, 2006, 342 с.

.Либлинг М.М. Флеш-терапия как форма эмоциональной помощи семье аутичного малыша // Дефектология. - 1996.- №3, с. 56-66.

.Мастюкова Е.М. Малыш с переменами в развитии. - М., 2002, 222 с.

.Мастюкова Е.М. Врачебная медицина. Ранешний и дошкольный возраст. - М., 2007, 234 с.

.Никольская О.С. Специфики поправки ребят испытывающих страдания ранешным ребяческим аутизмом: Авторефер. Канд. Дис. - М., 1985, 84 с.

.Никольская О.С. Трудности учения аутичных ребят // Дефектология.- 1995.- № 1,2. с.8-17.

.Лебединская К.С. Ранешний детский аутизм // Несоблюдение чувственного становления как клинико-дефектологическая проблема.- М.: НИИ дефектологии РАО, 2010, 125 с.

.Лебединская К.С., Никольская О.С. Посыла в диагностике раннего ребяческого аутизма // Диагностика и коррекция. - М., 1988, 236 с.

.Лебединский В.В. Перемена психического становления у ребят. - М., 2005, 124 с.

.Мнухин С.С., Зеленская А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме ребяческого аутизма, либо о синдроме Каннера у деток // Журнальчик психиатрии им. С.С,Корсакова.- 1967. - №10, с.56-78.

.1-ый рубеж коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутотизм и измения становления. - 2004.- №3, 336 с.

.Никольская О.С. Аффективная полоса жителя нашей планеты. Взор через призму ребяческого аутизма.- М.: Центр врачебной психологии, 2010, 112 с.

.Нуриева Л.Г. Становление мышления аутистов. - Столица, 2003, 242 с.

.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Особый малыш: Пути помощи.- М.: Теревинф. 2011.- 336 с.

.Парк К. Психологическое становление аутиста: очами родимых // Столичный психотерапевтический журнал.- 2004.- № 3. - с 65-95.

.Холодов С.А. В нежели различие святого от аутистичного малыша? // Самостоятельная печатное издание. -2002. № 215, 96 с.

.Холодов С.А., Морозова Т.И. Мироздание за стеклянной стеной // Материнство. - 1997. № 1-6, с.12-67.

.Печникова Л.С. Отношение маме к ребятам с ранешным ребяческим аутизмом: Аврореф. Дис. Канд. Эмоциональных наук.- М., 2007, 236 с.

.Ранешний детский аутизм. / Под ред. Т.А.Власовой, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской.- М., 2001, 321 с.

.Соколова Н. Секрет «Жителя нашей планеты ливня» // Возрастная психология. - 2002.- № 22, с. 56-98.

.Рычкова Н.А. Диагностика, корректировку психопрофилактика.- М.: Гном и Д., 2010, 231 с.

.Сошинский С.А. Как загорается свеча (отрывок из книжки) // Аутизм и нарушения развития.- 2004.- № 3, с.24-33.

.Подготовка преподавателей к работе с аутистом // Дефектология. - 1997.- № 4.- с.80-86.

.Хаустова В. Ступеньки и необыкновенности становления игровой работы в нормальном состоянии и при аутических нарушениях // Аутизм и несоблюдение развития.- 2004.- № 3, 112 с.

.Ремшмидт Х. Аутизм. Изыскание, первопричины и лечения.- М.: Медицина, 2003, 126 с.

.Гуманистическая терапия как форма педагогической поддержки семье с аутичным ребенком // Дефектология.- 1996.-№3.- с.58-69.

.Чувственные недоразвития в ребяческом возрасте и их коррекция.- М.: МГУ, 2000.- 197 с.

.Янушко Е.А. Забавы с особым ребенком. Установление контакта, приемы взаимодействия, становление речи, психотерапия.- М.: Теревинф, 2004, 238 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.